戴維·梅里爾 肖莉 盛群力
摘 要：“首要教學(xué)原理”是戴維·梅里爾在2002年提出的。他認(rèn)為，實施這些原理將會帶來效果好、效率高、參與度高的教學(xué)。這些原理及相關(guān)推論都是梅里爾試圖開發(fā)的一種處方性教學(xué)設(shè)計理論。自2002年發(fā)表了第一篇論文之后，他隨后在多篇文章中闡述了這些原理及其實施方法。本文匯集了關(guān)于該理論較為重要的闡述，包括其歷史背景和理論基礎(chǔ)、“首要教學(xué)原理”概述、教學(xué)策略的效能水平、測評復(fù)雜問題解決表現(xiàn)面臨的挑戰(zhàn)、基于“首要教學(xué)原理”的“波紋環(huán)形教學(xué)設(shè)計模型”、對現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量的評估及一些探討首要教學(xué)原理應(yīng)用的收益和制約因素的研究。
關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計；
教學(xué)設(shè)計理論；
教學(xué)內(nèi)容；
教學(xué)互動；
教學(xué)策略；
問題解決；
以問題為中心；
明理—示例—答問—練習(xí)；
識別實例；
執(zhí)行步驟
中圖分類號：G4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2096-0069（2023）03-0086-07
戴維·梅里爾（David Merrill，以下簡稱梅里爾）小時候，父親給他做了一個演示：只需要用紅、黃、藍(lán)3種顏色就能創(chuàng)造出一幅美麗的畫作。他明白了：即使只有少量元素，也可以組合形成復(fù)雜的成果。在本科學(xué)習(xí)結(jié)束時，一堂數(shù)字理論課讓他意識到，除了十進(jìn)制，還有各種不同類型的數(shù)制（如二進(jìn)制、八進(jìn)制、十六進(jìn)制），而這些數(shù)制僅僅是幫助我們解釋周圍世界的邏輯系統(tǒng)。在研究生學(xué)習(xí)階段，斯金納（Skinner）的一句話為梅里爾的職業(yè)生涯指明了方向。“我所努力做的，”斯金納解釋說，“就只是提出一系列假設(shè)，然后看看我們能用這幾個假設(shè)解釋多少人類學(xué)習(xí)的問題。”梅里爾認(rèn)識到，關(guān)于學(xué)習(xí)的所有不同理論并不一定要統(tǒng)一，就像這世上可以有不同的數(shù)制一樣，也可以存在很多不同的學(xué)習(xí)理論，而這些理論就猶如數(shù)制一樣，是幫助我們解釋這個世界的。他也意識到，就像三原色可以創(chuàng)造出任何一幅畫一樣，有效的學(xué)習(xí)也可以僅僅通過幾個基本要素來解釋。在他職業(yè)生涯的早期，他就想到了，可以建立一個關(guān)于教學(xué)的邏輯系統(tǒng)和理論。本文介紹他為創(chuàng)立這種教學(xué)設(shè)計理論而做出的努力。
一、歷史背景和理論基礎(chǔ)
1972年，梅里爾受邀為美國教育研究協(xié)會主編的《年度教育研究評論》第1卷撰寫1章內(nèi)容，這為他提供了開發(fā)這種教學(xué)設(shè)計邏輯系統(tǒng)和理論的機會。他與自己的研究生理查德·鮑特韋爾（Richard Boutwell，以下簡稱鮑特韋爾）一起提出了一個內(nèi)容為學(xué)習(xí)行為的二維任務(wù)分類系統(tǒng)。同時，他們還提出了促進(jìn)高級認(rèn)知教學(xué)結(jié)果的教學(xué)變量分類方法。高級認(rèn)知結(jié)果包括學(xué)習(xí)真實世界概念，比如正強化和負(fù)強化等心理學(xué)概念；
或執(zhí)行復(fù)雜程序；
或解決一個現(xiàn)實世界問題。這些構(gòu)成了他們的研究內(nèi)容：“做出一些假設(shè)，看看采用這種分類方法是否能夠清楚描述教學(xué)策略。”本文后續(xù)部分將回顧使用這些分類方法和教學(xué)變量來描述相關(guān)教學(xué)策略的教學(xué)研究。
楊百翰大學(xué)聯(lián)合教學(xué)研究與開發(fā)實驗室設(shè)立了教學(xué)心理學(xué)博士項目。在20世紀(jì)70年代，這個博士項目中進(jìn)行的很多研究都測試了梅里爾和鮑特韋爾提出的教學(xué)變量和任務(wù)分類系統(tǒng)的相關(guān)假設(shè)。在此期間，楊百翰大學(xué)獲得了美國國家科學(xué)基金會的一項研究項目，開發(fā)一個基于計算機的教學(xué)系統(tǒng)，名稱為TICCIT，即“雙向交互的計算機控制教學(xué)電視（Two-way Interactive Computer-Controlled Instructional Television）”。研究團隊同意根據(jù)上述教學(xué)變量進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，將教學(xué)設(shè)計嵌入教學(xué)系統(tǒng)。該系統(tǒng)的獨特之處在于實現(xiàn)了學(xué)習(xí)者控制，學(xué)習(xí)者不僅可以控制學(xué)習(xí)內(nèi)容，還可以控制所采用的教學(xué)策略。在這個項目中，經(jīng)與同事商量，梅里爾將這個教學(xué)設(shè)計理論正式命名為“成分呈現(xiàn)理論”。
查爾斯·賴格盧特（Charles Reigeluth，以下簡稱賴格盧特）發(fā)表了一系列有關(guān)教學(xué)設(shè)計理論和模式的論文，旨在全面介紹教學(xué)設(shè)計者需要熟悉的各種不同教學(xué)設(shè)計理論，方便他們依據(jù)具體教學(xué)情境選擇自己認(rèn)為合適的最佳教學(xué)方法或方法組合。梅里爾對賴格盧特博士的觀點提出了質(zhì)疑，認(rèn)為雖然這些不同的理論強調(diào)教學(xué)的不同方面、采用不同的術(shù)語來描述各自的模型及方法，但在深層次上都基于一組相同的基本原理。賴格盧特委婉地表示并不同意這一假設(shè)，向梅里爾提出挑戰(zhàn)：“如果你堅持這一假設(shè)，那就找證據(jù)證明吧。”
梅里爾接受了這一挑戰(zhàn)，對這些教學(xué)設(shè)計理論進(jìn)行了重新研究，試圖找出這些不同理論共同的處方性原則。該研究的另一目的是確定成分呈現(xiàn)理論與處方性原則之間的一致程度，研究的結(jié)果就是后來被廣為引用的《首要教學(xué)原理》論文發(fā)表。此后，梅里爾在系列論文中完善了有關(guān)首要教學(xué)原理的主張。2013年，他出版了《首要教學(xué)原理》一書，闡述了這些原理，為這些原理在各種教學(xué)模式中的實施提供了一組建議，并提供了大量的教學(xué)樣本，說明“首要教學(xué)原理”可以在各種內(nèi)容領(lǐng)域和不同教育層次實施，包括培訓(xùn)機構(gòu)、公立學(xué)校和高等教育院校。2020年，他對該書進(jìn)行了修訂，簡化了表達(dá)方式，讓感興趣的教育工作者更容易接受。
二、設(shè)計問題與方法
（一）教學(xué)設(shè)計理論
在梅里爾職業(yè)生涯早期，他就確定學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論之間存在差異。學(xué)習(xí)理論是關(guān)于學(xué)習(xí)者如何獲取知識或技能，而教學(xué)理論是關(guān)于教學(xué)者如何促進(jìn)這些知識或技能的獲取。學(xué)習(xí)理論是描述性的，解釋學(xué)習(xí)如何發(fā)生；
教學(xué)理論是處方性的，規(guī)定教學(xué)者如何做來促進(jìn)效果好、效率高、參與度高的學(xué)習(xí)。如果學(xué)習(xí)者能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，則教學(xué)效果好；
如果有效的學(xué)習(xí)能在最短的時間內(nèi)發(fā)生，則教學(xué)效率高；
如果學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出想學(xué)習(xí)更多知識的渴望，則教學(xué)參與度高。本文的重點是教學(xué)設(shè)計理論，并不會將這兩種理論進(jìn)行關(guān)聯(lián)對比。
（二）教學(xué)目標(biāo)
已經(jīng)有很多專家試圖確定教學(xué)中所學(xué)內(nèi)容或知識的種類。布盧姆（Bloom）是最早期的專家之一，他界定了認(rèn)知領(lǐng)域知識的分類：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價。加涅（Gagne）界定了學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，包括言語信息、多重辨別、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和問題解決等。安德森（Anderson）和克拉斯沃爾（Krathwohl）確定了教學(xué)的4種內(nèi)容或知識：事實性知識、概念性知識、程序性知識和條件性知識。“首要教學(xué)原理”的目標(biāo)受眾是教學(xué)設(shè)計者。梅里爾及其同事發(fā)現(xiàn)，很多教學(xué)設(shè)計者并未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過心理學(xué)，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)“概念”或“程序”這樣的術(shù)語難以理解。經(jīng)過仔細(xì)考慮，梅里爾及其同事決定采用日常用語，以方便教學(xué)從業(yè)人員理解。因此，“首要教學(xué)原理”確定了5種要教授的內(nèi)容：“是什么”（事實性知識）、“哪部分”（事實性知識）、“哪一類”（概念性知識）、“如何做”（程序性知識）和“發(fā)生了什么”（條件性知識）（參見表1第1列）。這種分類適用于大部分學(xué)科領(lǐng)域，并與不同領(lǐng)域的具體內(nèi)容無關(guān)。幾乎所有學(xué)科領(lǐng)域的大部分認(rèn)知技能都可以采用這5種學(xué)習(xí)內(nèi)容或知識來描述。
（三）內(nèi)容要素
內(nèi)容呈現(xiàn)的詳細(xì)程度一般有兩種：一般信息和細(xì)節(jié)刻畫（見表 1 第1行）。一般信息適用于各種不同情況；
細(xì)節(jié)刻畫或?qū)嵗m用于具體的對象或情況。兩種程度對于促進(jìn)效果好、效率高、參與度高的學(xué)習(xí)來說都是必要的。大多數(shù)教學(xué)中有大量的一般信息，缺乏具體實例。也就是說，我們提供了大量適用于廣泛情境的一般信息，卻沒有提供充足的具體實例來解釋該信息代表的觀點。表 1 中的單元格是具體的內(nèi)容要素，代表了適用于每一種內(nèi)容的一般信息和細(xì)節(jié)刻畫。
（四）教學(xué)互動
教學(xué)者可以通過4種不同的教學(xué)互動模式（見表 2），為學(xué)習(xí)者提供與內(nèi)容互動的機會：明理、示例、答問和練習(xí)。在內(nèi)容互動模式中，“明理”就是將一般信息呈現(xiàn)給學(xué)生。信息的呈現(xiàn)可以采用多種方式：語音、文本、圖形、動畫和視頻。“示例”就是呈現(xiàn)一般信息的細(xì)節(jié)刻畫或具體實例。細(xì)節(jié)刻畫也可采用多種方式示例：音頻、文本、圖形、動畫和視頻。
“答問”就是要求學(xué)習(xí)者記住一般信息，就像你所熟悉的各種信息記憶類測試一樣，是評估學(xué)生學(xué)習(xí)的一種主要方式。但“答問”無法評估學(xué)習(xí)者識別新細(xì)節(jié)、執(zhí)行新任務(wù)或解決新問題的能力。“練習(xí)”就要求學(xué)習(xí)者將一般信息應(yīng)用到具體對象或情境中，這樣，教學(xué)者就能評估學(xué)習(xí)者識別新細(xì)節(jié)、執(zhí)行新任務(wù)或解決新問題的能力。
（五）教學(xué)策略
當(dāng)教學(xué)互動與教學(xué)內(nèi)容要素相結(jié)合時，就構(gòu)成了一組教學(xué)事件。而針對某類教學(xué)內(nèi)容開展的一組教學(xué)事件，就構(gòu)成了教授某一類知識的教學(xué)策略（見表3）。因此，表3中的每一行都列出了每一類知識學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)策略。
（六）問題解決模型
對問題解決的研究是心理學(xué)的重要領(lǐng)域。關(guān)于新手和專家如何解決問題，已經(jīng)有了成果顯著的研究。這些研究也考察了如何提高新手和專家的通用問題解決能力。此處呈現(xiàn)的問題解決模型并非為了提高通用問題解決能力，而是希望能提供教學(xué)指導(dǎo)，幫助學(xué)生獲取必要技能，解決特定學(xué)科領(lǐng)域較為重要的某一類型問題。將解決問題的學(xué)習(xí)理論與指導(dǎo)學(xué)生解決某一類問題的教學(xué)處方聯(lián)系起來，超出了本文探討的范圍。
以問題為中心的方法（Problem-Centered Approach）不同于教學(xué)文獻(xiàn)中經(jīng)常提到的基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning）或基于案例的學(xué)習(xí)（Case-Based Learning）。以問題為中心的教學(xué)方法更具結(jié)構(gòu)化，包括：向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一個具體的完整復(fù)雜問題，示證如何成功解決該問題，針對每一個問題解決成分技能提供一般信息、示證新知和應(yīng)用新知機會，向?qū)W習(xí)者示例如何將這些成分技能應(yīng)用于問題解決。這就是基爾希納（Kirschner）、斯威勒（Sweller）和克拉克（Clark）推薦的指導(dǎo)性問題解決方法。
不同知識學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)策略可以整合形成某一具體問題解決技能的教學(xué)模型（見圖1）。該問題解決教學(xué)模型的構(gòu)建方法就是將前面確定和描述的教學(xué)事件整合起來，形成一個連貫的整體，用于提升學(xué)習(xí)者解決特定學(xué)科領(lǐng)域某一類問題的能力。問題解決的一個主要組成部分是一組條件。這種條件如果成立，就會導(dǎo)致預(yù)期的結(jié)果或問題的解決。我們將這種特定問題解決技能定義為“發(fā)生了什么”，這種“發(fā)生了什么”的成分技能就要求學(xué)習(xí)者從一組條件出發(fā)預(yù)測結(jié)果，或者在出現(xiàn)意外結(jié)果時，找出導(dǎo)致出錯或缺失的條件。
為了確定問題解決需要的條件，學(xué)習(xí)者必須確定這些條件是否都具備導(dǎo)致結(jié)果所需的必要特征，以及特征屬于“哪一類”的成分技能。只有明確了特征，才能識別問題解決需要的條件。當(dāng)條件不充分或缺失時，學(xué)習(xí)者就需要執(zhí)行一些步驟來調(diào)整不充足的條件，或補充結(jié)果或問題解決所需的缺失條件。這種“如何做”的技能就是問題解決策略的第3種成分技能。但學(xué)習(xí)者在執(zhí)行正確步驟之前，首先必須能識別充分執(zhí)行該步驟需要具備的特征，只有具備了這些特征，執(zhí)行這一步驟之后才會形成預(yù)期的條件。這是另一種“哪一類”成分技能，也是問題解決模型中的一個學(xué)習(xí)先決條件。
一個問題解決模型至少需要整合3種不同的成分技能：“發(fā)生了什么”“如何做”和“哪一類”。有些條件可能還需要先具備“是什么”或“哪一類”的成分技能。因此，問題解決技能教學(xué)中所需的“示證新知”和“應(yīng)用新知”環(huán)節(jié)涉及針對該問題解決任務(wù)中的每一種成分技能，都要采取相應(yīng)的處方性教學(xué)策略。
父母幫助女兒克服飲食失調(diào)問題是問題解決任務(wù)的一個例子。如果能滿足一些條件，就能增加女兒成功克服飲食失調(diào)問題的可能性。圖2（見下頁）歸納了該項任務(wù)的內(nèi)容要素。從事飲食失調(diào)工作的護(hù)士提出了飲食問題解決的條件：年輕女性表現(xiàn)出飲食失調(diào)呈現(xiàn)癥狀、認(rèn)識到問題、接受治療、經(jīng)歷恢復(fù)期。教授這一復(fù)雜的問題解決技能需要幾種不同的教學(xué)策略。教學(xué)的重點是父母可以采取的步驟（如何做），這些步驟的實施能促成每一個條件的實現(xiàn)。實現(xiàn)第一個條件的步驟是能夠認(rèn)識到所存在問題的癥狀，但父母在做這一步之前，他們必須首先學(xué)會觀察識別這些“癥狀”（屬于“哪一類”的知識）。識別癥狀需要了解的癥狀特征包括：食物攝入量的急劇減少或過度暴飲暴食、對體重或體形的關(guān)注、體重的急劇下降或增加，以及催吐行為證據(jù)（嘔吐、禁食、使用瀉藥或利尿劑、過度運動）。一旦他們認(rèn)識到有問題，下一步就是幫助女兒承認(rèn)自己有問題，并與她一起解決這個問題。這一步驟需要做的事情實際上難度不小，為了簡潔起見，在此簡化為：表達(dá)愛，保持冷靜，傾聽、不急于下結(jié)論，等等。當(dāng)女兒承認(rèn)她有問題時，那么下一步就是尋求專業(yè)治療。要實施這一步，就得首先了解有哪些類型的治療方法、該聯(lián)系誰、如何支付治療費用。當(dāng)治療結(jié)束后，女兒將處于恢復(fù)期。在這個恢復(fù)期，父母需要采取的重要措施是提供支持。這種支持的特征包括：支持和鼓勵而不是控制或強迫、表達(dá)愛意等。
幫助女兒克服飲食失調(diào)問題是一項非常復(fù)雜的問題解決任務(wù)。此處的介紹是極為簡略和簡化的。希望這個案例能充分說明“首要教學(xué)原理”倡導(dǎo)的問題解決策略。
（七）問題進(jìn)階模型
問題復(fù)雜度逐漸遞增的問題解決模型可以組合成一個問題中心模塊或課程的模型。
“首要教學(xué)原理”有意選擇了“以問題為中心”而不是“基于問題”的說法。關(guān)于基于問題的學(xué)習(xí)，有大量文獻(xiàn)，但這些文獻(xiàn)中的教學(xué)模式不同于圖3中的教學(xué)模式。（1）在基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based learning，簡稱PBL）中，學(xué)習(xí)者自己設(shè)定目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果；
而在以問題為中心的教學(xué)（Problem-Centered Learning，簡稱PCL）中，教學(xué)結(jié)果由教學(xué)系統(tǒng)設(shè)定。對于“首要教學(xué)原理”而言，教學(xué)的首要特征是以目標(biāo)為導(dǎo)向。（2）在PBL中，學(xué)生自己查找信息；
在PCL中，教學(xué)提供必要信息。（3）在PBL中，問題是非良構(gòu)的；
在PCL中，問題可能是非良構(gòu)的，也可能是良構(gòu)的。（4）在PBL中，學(xué)生之間的合作是必需的；
在PCL中，鼓勵而不是一定要開展合作。（5）在PBL中，學(xué)生自我評估和同伴評估是必需的；
在PCL中，鼓勵而不是一定要進(jìn)行自我評估或同伴評估。（6）兩者都強調(diào)需要解決現(xiàn)實世界問題，但基于問題的學(xué)習(xí)通常給學(xué)生提供極少的指導(dǎo)。研究表明，基于問題的學(xué)習(xí)常常因缺乏指導(dǎo)而無法達(dá)到目標(biāo)。“首要教學(xué)原理”針對具體知識領(lǐng)域問題解決的教學(xué)，提供了一種有教程指導(dǎo)的教學(xué)方法。
1.示例一個新的完整問題
2.明理該問題的具體成分技能
3.示例該問題的成分技能
4.示例另一個新的完整問題
5.練習(xí)：請學(xué)習(xí)者應(yīng)用前期所學(xué)的成分技能解決該問題
6.明理和示例成分技能的其他內(nèi)容要素
7.示例其他內(nèi)容要素
8.在后續(xù)問題中重復(fù)“練習(xí)、明理、示例”循環(huán)
（八）“首要教學(xué)原理”
查閱了主要教學(xué)設(shè)計理論之后，梅里爾提出了5個一般教學(xué)原理：激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會貫通和聚焦問題（見圖4）。梅里爾分析了其他研究和教學(xué)設(shè)計理論，為上述原理提供了更多概念和實證支持。
圖4 顯示了基于這些原理形成的教學(xué)循環(huán)圈，說明在聚焦一個或多個真實問題的情況下，按照激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會貫通這樣的順序安排教學(xué)，教學(xué)一定會效果好、效率高、參與度高，促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲取解決復(fù)雜問題或完成復(fù)雜任務(wù)的能力。
這些原理具有通用性，可以采用多種方式，用于各種不同的教學(xué)場景中。梅里爾2002年明確了每個原理的推論，闡釋了需要考慮的、限制這些原理實施的其他概念。梅里爾2007年也提供了一些支持和闡釋各推論的實證研究，以及其他一些考慮因素。以下段落引自梅里爾2007年發(fā)表的文章，將這些推論以一系列問題的形式呈現(xiàn)出來。以下段落還將“首要教學(xué)原理”的推論與前面所述的教學(xué)原理進(jìn)行了交叉引用，建議讀者參考梅里爾2002年和2007年發(fā)表的文章，詳細(xì)了解相關(guān)教學(xué)設(shè)計理論，以及支持這些原理及推論的相關(guān)實證研究。
1.聚焦問題（讓我應(yīng)對完整任務(wù)！）
教學(xué)是否涉及現(xiàn)實世界問題或任務(wù)？
教學(xué)是否向?qū)W習(xí)者示例了學(xué)完之后，他們將要完成的完整任務(wù)或要解決的完整問題，以此來取代正式目標(biāo)的呈現(xiàn)？
教學(xué)是否教授了問題或任務(wù)的成分技能，幫助學(xué)習(xí)者利用這些成分技能解決完整問題或完成完整任務(wù)？
教學(xué)是否設(shè)計了一系列難度遞增的問題，而不是一個問題？
2.激活舊知（我從哪里開始？）
教學(xué)是否指導(dǎo)學(xué)習(xí)者回憶、關(guān)聯(lián)、描述或應(yīng)用過去相關(guān)經(jīng)驗中的原有知識，使學(xué)習(xí)者能將其作為學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)？如果學(xué)習(xí)者原有知識有限，教學(xué)是否提供了相關(guān)體驗，使其能作為學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)？
教學(xué)是否幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識的相關(guān)性，讓學(xué)習(xí)者相信自己有能力掌握所學(xué)知識和技能？
教學(xué)是否提供或鼓勵學(xué)習(xí)者回憶有助于組織新知識的結(jié)構(gòu)？
3.示證新知（不要只是明理，給我示例！）
教學(xué)是否示例了將學(xué)內(nèi)容（提供了例子），而不僅僅呈現(xiàn)了所學(xué)內(nèi)容的一般信息？
示例（實例）是否與所教內(nèi)容的類型一致？（見表3）。
——針對“哪一類”的內(nèi)容（概念），是否提供了正例和反例？
——針對“如何做”的內(nèi)容（程序），是否提供了示范？
——針對“發(fā)生了什么”的內(nèi)容（過程），是否提供了可視化過程？
是否采用了如下學(xué)習(xí)者指導(dǎo)技巧？
——是否引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注了重要信息？
——是否有多重表征，并進(jìn)行了明確的比較？
——是否幫助學(xué)習(xí)者將新信息與所回憶或提供的結(jié)構(gòu)框架聯(lián)系起來？
所用媒體是否與內(nèi)容相關(guān)，有助于增強學(xué)習(xí)效果？
4.應(yīng)用新知（讓我來試試！）
學(xué)習(xí)者是否有機會實踐或應(yīng)用他們新學(xué)的知識或技能？
應(yīng)用（實踐）和評估（測試）是否與明確或暗含的目標(biāo)一致？（見表3）。
——“是什么”（事實性知識）的練習(xí)是否要求學(xué)習(xí)者回憶或再認(rèn)信息？
——“哪部分”（事實性知識）的練習(xí)是否要求學(xué)習(xí)者找到、命名或描述各部位？
——“哪一類”（概念性知識）的練習(xí)是否要求學(xué)習(xí)者找出每一類別的新例子？
——“如何做”（程序性知識）的練習(xí)是否要求學(xué)習(xí)者執(zhí)行程序？
——“發(fā)生了什么”（條件性知識）的練習(xí)是否要求學(xué)習(xí)者根據(jù)條件預(yù)測結(jié)果，或根據(jù)意外的結(jié)果反推找到出錯的條件？
練習(xí)是否都提供了矯正性反饋和進(jìn)步的提示，而不是僅僅給予正確與否的反饋？
當(dāng)學(xué)習(xí)者在解決問題或完成任務(wù)的過程中碰到困難時，應(yīng)用或練習(xí)是否讓學(xué)習(xí)者有機會獲得不同情境的幫助或輔導(dǎo)？輔導(dǎo)是否會在后續(xù)的每一個任務(wù)中逐漸減少，直到學(xué)習(xí)者能獨立完成任務(wù)？
5.融會貫通（考察我應(yīng)用！）
教學(xué)是否提供了技能，鼓勵學(xué)習(xí)者將所學(xué)的新知識或技能整合（遷移）到日常生活？
教學(xué)是否提供了機會，讓學(xué)習(xí)者公開示例他們新學(xué)的知識或技能？
教學(xué)是否提供了機會，讓學(xué)習(xí)者反思、討論他們新學(xué)的知識或技能，并進(jìn)行自我辯護(hù)？
教學(xué)是否提供了機會，讓學(xué)習(xí)者創(chuàng)造、發(fā)明或探索新的或個性化方式來運用所學(xué)的新知識或技能？
6.實施
（實施教學(xué)需考慮的因素，不屬于“首要教學(xué)原理”）
教學(xué)中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)導(dǎo)航是否容易？
學(xué)習(xí)者控制的程度對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)和學(xué)習(xí)者的實際情況來說是否合適？
是否有效運用了合作？
教學(xué)是否考慮了個性化？
（責(zé)任編輯 李強）
First Principles of Instruction Revisited （I）
David Merrill Translated by Xiao Liproofread by Sheng Qunli
（1. Utah State University， Logan， UT， USA 84322;
2. Wuhan Institute of Shipbuilding Technology， Wuhan， Hubei， China 430050;
3. College of Education， Zhejiang University， Hangzhou， Zhejiang， China 310058）
Abstract：
First Principles of Instruction were introduced by the author in 2002. He asserted that implementation of these principles promotes effective， efficient， and engaging （e3） instruction and that failure to implement these principles results in less effective， less efficient， and less engaging instruction. These principles and their corollaries are Merrills attempt to develop a prescriptive theory of instructional design. He subsequently elaborated these principles and their implementation in several articles since the initial paper. This chapter brings together some of the more important elaborations of this theory including its historical background and rationale， a summary of the First Principles of Instruction， levels of instructional strategy， the challenge of measurement for complex problem-solving performance， the Pebble-in-the-Pond model for instructional design based on First Principles of Instruction， assessing the quality of existing instruction， and a summary of some of the research exploring the benefits and constraints of applying the First Principles of Instruction.
Key words：
Instructional design; Instructional design theory; Instructional content; Instructional interaction; Instructional strategies; Problem-solving; Problem centered; Tell-Show-Ask-Do; Do—identify; Do—execute