郭曉莉,周臨震,洪 林
(1.東南大學 成賢學院,江蘇 南京 210025;2.鹽城工學院 機械工程學院,江蘇 鹽城 224002;3.鹽城工學院 高等教育研究院,江蘇 鹽城 224002)
2021年教育部高等教育司關于開展虛擬教研室試點建設工作的通知印發以來，各地高校都把如何全面深化教育教學改革、努力加強基層教學組織建設、不斷提升教師教學能力、確保人才培養質量提上了學校重要議事日程。高校特別是地方應用型高校的基層教學組織如何建構，可謂仁者見仁、智者見智，但基于高校職能建設高校基層教學組織應該是最本真的邏輯和最不能丟失的初心。
1.立德樹人，首先要弄懂立德樹人的確切內涵
我們知道，黨的十八大以來，我們黨一直將立德樹人理念作為社會主義的辦學方向和高校的立身之本。黨的十九大報告又進一步強調，要“落實立德樹人任務,培養德、智、體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”[1]“立德樹人”就是以“立德”為綱領，或者說以“立德”主線，通過教育和培養實現“樹人”的目標。可以說，“立德”是“樹人”的基礎，或者說“立德”是“樹人”的前提，“立德”也是“樹人”的重點和價值保障；
“樹人”則是“立德”的價值表現。“樹人”包含“立德”，“立德”是“樹人”的重要組成部分，“立德”又是為了更好地“樹人”。“立德”與“樹人”這兩者之間不僅能有機結合，還可以達到“合二為一”的程度，這里的“合二為一”，其本質上就是我們常說的“立身”。“立德”與樹人之間相互滲透、相互契合，互為因果、聯系密切。然而在現實中，部分教師還沒有充分認識到立德樹人根本任務的重要性和迫切性，特別是專業課教師，由于專業知識傳授的權重過大，便將立德樹人工作當成“副業”或可有可無的選修項目；
部分高校在教師獎懲、職務晉升、職稱評定、資源分配等方面往往也將立德樹人績效排除在外，甚至根本不計算立德樹人工作績效，這就更使得我們的教師不能把“專業知識傳授和能力培養”與立德樹人工作有機結合起來。[2]新時代的基層教學組織，就是要在弄懂立德樹人確切內涵的前提下，強化課程思政改革創新，推動思政課程與課程思政同向同行、專業教育與思政教育有機結合。
2.立德樹人，要不斷提高教師能力和水平
是否具有較高水平的教學研究和改革實踐成果，是體現基層教學組織集體和教師個體能力的“試金石”。如前所述，基層教學組織是立德樹人和教學質量保障的基本單元。在地方應用型高校，無論教學決策與指揮系統、還是教學運行與管理系統，抑或是教學評估與反饋系統、教學信息管理與質量監控系統，都離不開基層教學組織這一重要平臺，要讓這一平臺發揮更大作用，就要在政策引導、措施推進、賦權明責以及質量文化的鑄造上有更多思考和更多研究。基層教學組織的每一位老師，除了承擔教學工作外，還要開展科研、開發課程、校企合作、社會服務，這就要通過基層教學組織這一平臺建設，讓教師特別是青年教師保持教學研究和教學改革的持續動力，多出教學研究成果，多出改革實踐成果；
就要通過基層教學組織開展集中教研活動，指導教師結合所授課程，科學運用相關教學理論，保證課程教學質量不斷提高；
這就要通過基層教學組織，有效激活傳統意義上的集體備課、聽課評課、新課試講、教法研究、以老帶新等活動形式，并在“新工科、新醫科、新農科、新文科”建設理念指導下，將教學改革與一流課程、一流專業建設對接，組建跨學院、跨專業以及學科交叉融合的教學團隊，并按照合理的學科邏輯順序，重新審視現有課程設置，從教學目標的確定、教案的形成、課堂的具體實施以及課程考核評估等各環節，使學生在有限的課堂時間內學習到一體化的跨學科知識，建立起對問題全面而系統的認識，以此引領“新工科、新醫科、新農科、新文科”專業的課程開發和課堂教學改革。[3]
3.立德樹人，更要建設有自身特色的教學質量文化
立德樹人的最佳氛圍就是形成具有高校自身特色的育人文化。對高校基層教學組織來說，就是要按照質量文化的生成邏輯，建設具有院系自身特色的教學質量文化。教學質量文化建設絕不是一朝一夕之功，在弄懂立德樹人的確切含義，即立德樹人“是什么”和“為什么”的基礎上，還要有明晰的建設思路，即弄清“怎么樣”構建質量文化。質量文化的生成邏輯問題，也是探索立德樹人的哲學課題，它可以指導立德樹人的具體實踐。因此，我們的基層教學組織一定要打破學科、專業藩籬，通過調優人才培養方案、調順人才供需矛盾、調適校內校外環境、調和利益主體關系，形成“時時、事事、處處、人人”關心質量文化建設的意識自覺和行動自覺，繼而形成各個學科、各個專業共同推進，學校、行業、企業多主體協同治理的高校質量文化，讓基于育人功能的高校質量文化在基層教學組織生根發芽、開花結果。在提升教學質量方面，一定要把“自我評價”與“及時改進”充分對接起來，進一步完善內部質量保證體系，更好地培育高校質量文化。一方面要營造追求卓越的教學學術氛圍，引導教師轉變教育教學理念，使廣大教師從思想到行動，真正回歸教學、熱愛教學、研究教學，形成追求卓越的教學學術文化；
另一方面要通過對教學的反思與研究，緊跟現代科學技術發展趨勢，不斷開拓新課程、新教材、新教案，形成教學新發現、新思想、新理論。同時要將教師教學質量評價作為促進教師持續改進教學的抓手，納入教師綜合考評，在評獎評優、職稱晉升、績效考核等多方面予以體現，讓基層教學組織的每一位老師都明白成功的道理,都有實現自我價值的動力和期盼。
1.把握服務面向的區域性
教育通過其培養的人對社會產生作用，促進社會發展，從而發揮教育的社會變遷功能。從某種意義上說，任何類型的大學都以自身特有的方式對社會發展產生影響。應用型高校大多因地方社會發展需要而建立，并隸屬于地方政府管理，具有明顯的屬地性。這種屬地性使得應用型高校在履行人才培養、科學研究、社會服務等功能時主要面向其所在區域，表現為服務面向的區域性。事實上，地方應用型高校只有主動對接地方、服務地方，在人才供給、科研支撐等方面滿足地方社會發展需要，其自身才能獲得更多資源支持和發展空間。
2.把握專業設置的行業性
應用型高校的本質優勢就在于學校開設的專業能夠支撐和引領地方行業發展需求，培養直接面向行業的高級專門人才，為地方經濟發展提供急需的人力支持。因此，應用型高校在專業設置時較少受到學科限制，而更強調專業與地方產業需求的吻合，在專業設置時，緊密結合區域經濟發展和行業企業需要來設置專業、靈活調整專業方向，以便及時跟進和適應市場對人才需求的變化。同時，應用型高校更加關注地方主導產業和新興產業的發展規劃和前景，研究學科發展的前沿動態，及時設置交叉學科專業，以適應新興產業對復合型人才的需要。
3.把握人才規格的應用性
應用型人才主要是在一定的理論規范指導下，從事非學術研究性工作，其任務是將抽象的理論符號轉換成具體的操作構思或產品構型，將知識應用于實踐。應用型高校是培養直接面向研發、生產、管理、服務一線的高級應用型人才，他們既要具備足夠的理論素養，又要具備將理論知識應用于實踐中、并直接服務于產業發展的能力。因此，在人才培養規格上，應用型人才在知識層面要具備扎實的專業理論基礎和交叉學科知識，在能力層面要具備知識的遷移和應用能力，能將知識和理論應用于生產實踐中解決實際問題，在綜合素質層面則強調要具備適應未來行業發展的職業素養和規范。
4.把握培養過程的實踐性
人才培養是在一定的教育觀念指導下，教師引導學生能動地學習知識以獲得素質發展的活動。人才培養的過程，在一定程度上決定了人才培養的類型。人才培養規格的應用型，決定了應用型高校將實踐性貫穿人才培養全過程。在課程體系構建中，要強調以能力為本位，課程結構突破傳統學科體系標準的限制，而以行業科技知識為主要體系標準，課程內容更多地服務于應用型人才培養規格的需要。[4]在教學過程中，強調理論聯系實際，注重在實踐中探究、獲取知識，教學內容的針對性、實用性更強；
重視產學研合作育人，以教學帶動科研，以科研促進教學水平的提高；
重視校企合作，建立和完善校內外專業實訓基地，構建系統完備的實踐教學體系，注重培養學生工程實踐能力和創新創業精神。
所以，地方應用型高校也應從其基本特性出發，建設開放、多元、新型的基層教學組織，研究制定應用型基層教學組織建設標準，推動基層教學組織建設的規范化、專業化、特色化發展。要創新基層教學組織的載體和運行方式，依托相關課程、教學團隊、實驗團隊以及學科專業、科研團隊，以課程教學、專業建設、教學改革研究為主題進行實踐探索，構建跨行業、跨學科、跨專業的新型基層教學組織體系，充分發揮基層教學組織在課程體系和教學內容更新、教學方式變革、教學學術創新和文化傳承等方面的基礎性作用。[5]同時要完善制度體系、規范運行程序、加強組織保障，使高校基層教學組織真正達成結構合理、功能健全、運行有效的目標。
1.提升教師能力，需要科學規劃與管理
應用型高校基層教學組織，要充分把握應用型高校的基本特性，通過科學規劃與管理，為教師提供專業的教學能力發展支持與服務。一是要加強教學過程管理，推動課堂教學規范、在線教學規范、考核評價規范等制度建設，推動教師培訓、教學咨詢、教學改革研究、教師職業成長規劃等工作常態化、制度化，提升教師整體教學能力和育人水平。二是要創造條件，為基層教學組織承辦創新設計大賽、優化人才培養方案、建設專業核心課程提供支持，只要是能夠彰顯高校職能、有助于加強基層教學組織、有助于人才培養、有助于教師能力提升的事，我們都可以做。三是要服務教師個人發展，要把“為每一位教師提供發展空間”升華為基層教學組織的發展理念，基層教學組織作為教師自己的組織，要切實關心每一位教師的學習、工作和生活，關心每一位教師的發展目標和最大愿望，譬如，青年教師工程能力的提升、老教師應用信息化技術水平的提高，等等。誠然，從教師個人層面來說，要使我們的個人發展能與學校發展同頻共振，就要在找準自身定位、瞄準標志性成果上多下功夫，在平時的工作中不放過每一次提升自己的機會。找準基層教學組織的發展定位，將每位教師對基層教學組織的貢獻納入教師評價，才能更好地發揮基層教學組織在人才培養中的優勢和特長。四是要主動協調、輪流安排教師去地方政府產業管理部門、政策研究部門以及大中型企業掛職鍛煉或擔任訪問工程師，努力建設“雙師型”教師隊伍，切實培養“應用型”高素質人才。高校基層教學組織要成為人才培養的教改牽引平臺，成為積累與行業頭部企業合作的培訓資源，并發揮這些資源帶動課程建設和專業建設的重要作用。五是要通過教師的人格魅力吸引學生走進教師，讓師生平等交流、正常溝通，實現師生教學相長；
要倡導教師之間隨時交流、相互借鑒、汲取經驗；
要通過教學研討，使教師的努力目標更明確、更具體。
2.提升教師能力，需要有更大凝聚力
按照松散耦合理論，不同學科的特征不同，需要不同的評價指標；
同樣，不同基層教學組織的目標不同、發展態勢不同，也需要有不同的評價標準。我們要通過共享價值和質量文化建設，促進基層教學組織的建設與發展。要讓教師的青春風采投射出濃濃的成就感、歸屬感，讓教師的自信風姿成為基層教學組織最溫暖人心的風景。特別是要通過基層教學組織這一單元平臺，讓老師們感受到學校就是我們共同的奮斗家園、精神家園、生活家園，讓老師們覺得能成為這個大家庭的一員而倍感幸福、深感榮耀。當然，提升教師的教學能力，還需要基層教學組織有更大的凝聚力，而這種凝聚力首先來自基層教學組織的推動力。成賢學院曾就教學基層組織建設提出“四大推動力”：一是“引領改革”的推動力，即針對“六卓越一拔尖”計劃、“新工科、新醫科、新農科、新文科”建設、一流專業和一流課程建設等教學改革實踐，通過打造應用型人才培養高地和科技創新與服務平臺，引領本科教育實現高質量發展；
二是“支撐發展”的推動力，即堅持面向市場辦學、面向社會需求辦學，支持國家重點產業和區域支柱產業發展，成為支撐國家戰略和地方經濟社會發展的重要力量；
三是“中國特色”的推動力，即扎根中國大地、適應中國國情辦教育，培養熱愛人民、有家國情懷的高素質應用型人才；
四是“世界水平”的推動力，即培養的人才具有世界眼光，要讓我們的教育成為提高國家核心競爭力、為中國從制造大國向“智造大國”提供源源不斷的優質人才資源支撐。