姜淑慧 張 杰 薛 琨
(1.南京審計大學 金融學院，江蘇 南京 211815；
2.南京鐵道職業技術學院 信息中心，江蘇 南京 210023)
21世紀以來，信息技術的高速發展、遠程教育理論的豐富、遠程教育實踐的不斷探索、課程教學模式的重大改革等，促使遠程教育的傳播形式不斷發生改變，遠程教育課程開始突破早期通過郵件寄送錄音的傳統模式，開始轉向MOOCs、SPOCs、微課等形式的在線教育課程。隨著混合式教學、翻轉課堂、跨界教育、協作學習等出現，尤其是2020年底大規模暴發的公共衛生安全事件(新型冠狀病毒引發的疫情)發生之后，“同步交互”功能成為在線教育課程發展的重要需求和研究方向。
國外高校開展同步在線教育課程較早，有不少實例，如美國懷俄明大學外展學院已經面向美國59個城市提供同步學習課程;馬拉納塔浸會大學在2013年開始嘗試開展同步在線教育課程。國內學者主要關注異步在線教育，集中在以下幾個方面：一是在總結歸納國外在線教育經驗基礎上，提出我國發展在線教育的策略[1-5]；
二是從信息技術角度出發，提出重構在線教學模式的方法[6-7]；
三是提出我國在線教育的評價標準[8]。但單純的異步在線教育在教學效果上與同步在線教育相比，存在一定的差異，如果能將同步在線教育課程與異步在線教育課程有效融合，教學效果更好[9]。尤其是同步在線教育課程進行形式創新，能達到更好的教學效果，在線同步視頻教學能顯著提升在線教育效果[10]，在線交互行為是同步在線教育課程效果的突破口。[11]
總體來說，在國內關于在線教育的研究主要集中在異步教育上，對于同步在線教育課程的研究較少，在線同步教育目前只停留在比較分析、框架建設、課程設計等方面，涉及哲學層面探究同步在線教育課程存在原因的研究極其稀缺，而這是同步在線教育課程能否發揮時代價值的根本。要取得更好的在線教育效果，有必要開展同步在線教育。只有弄清同步在線教育課程“存在”的根本原因(四因)，才能研發出適合教育發展和教育規律的在線課程。本文在深入解讀亞里士多德“四因說”思想的基礎上，深入剖析同步在線教育課程內涵，提供同步在線教育課程建構啟示，以推動在線教育模式變革，更好地服務高等教育發展。
“四因說”是亞里士多德在《形而上學》一書中提出的，“四因說”是亞里士多德從形而上學層面了解世界的重要哲學理論，是解決“存在”原因的一種主要學說[12]。它能夠從哲學的角度探討在線教育課程存在的根本原因，解決在線課程的發展需求問題，為同步在線教育課程的建構指明方向。
(一)“四因說”的內涵
亞里士多德認為,關于事物的原因可分為四類：本因、物因、動因和極因。[12]
1.“四因說”的本因
本因，即最初或最后的一個“為什么”，或稱為“本體”。換句話說，“本因”是事物原因的“第一原因”，它是以自身為依據存在的，是其他事物被認知或發現的依據。亞里士多德“本因”的出現源于早期哲學家關于原因探索的“實體存在論”，即萬物的本原是質料，外界的各種力量只會生成或消滅質料的表面，但不會改變處于核心位置的實體，有鑒于此，有的翻譯者將“本因”形象地譯為“質料因”。
2.“四因說”的物因
物因，亦即物質或基礎的原因。物因是事物發生變化的源頭，是事物得以生成和發展的推動原因。正如在本因中所論斷的，既然“實體”不會發生改變，那么是什么原因推動質料表面的“生成”和“消滅”呢？例如，木頭和絲綢質料自己本身不會改變自己，木頭不會自己變成家具、絲綢也不會自己變成旗袍，促成木頭變為家具或者絲綢變成旗袍的物質或基礎就是“物因”。亞里士多德“物因”的出現主要源于“元素說”，有鑒于此，木頭變成家具，一定是有促進木頭形狀、排列順序和擺放位置的物質或基礎原因，例如砍伐的機械、雕刻的工具等便是“物因”。
3.“四因說”的動因
動因，亦即變動的來源。有人也稱作“運動的質料和原因”,換句話說，動因是事物由于動作、變化和運動產生某種形式的原因。質料既然存在生成和消滅，就會出現各種形式的改變，因此，“動因”也有人翻譯為“形式因”。例如，一塊絲綢布料(質料)是做成旗袍(形式)還是做成襯衫(形式)，是由消費者的選擇所決定的。如果市場上多數人選擇購買旗袍，旗袍就會給生產者和銷售者帶來巨大利潤，旗袍(形式)便會成為絲綢布料的生成形式，而消費者則是旗袍生成的“動因”或者“形式因”。
4.“四因說”的極因
極因，亦即一切創生與變動的終極原因。“極因”相反于動變者，是“萬變之中不變的原因”，“極因”的存在是認為萬事萬物都有存在秩序和發展趨勢，最終都會朝向一個目的或結果，它更加強調事物一種“理性”的存在，因此，也有人稱“極因”為“目的因”。例如，一個人選用絲綢布料做旗袍而不做桌布最主要的原因是她當下對旗袍的需求大于對桌布的需求，選擇旗袍是根據自身和環境綜合因素形成的最終目的或結果，個人對旗袍的需求便成為布料做成旗袍而不做成桌布的“極因”或者“目的因”。
(二)“四因說”中“四因”的關系
1.“四因說”四個原因之間是相互獨立的
“四因說”中的四個原因(本因、物因、動因、極因)均是用于解釋事物“第一原因”的科學，只是由于研究者的學派屬性和時代背景等因素不同，對“第一原因”解釋的角度和出發點不同。“本因”源于早期關于世界本原的經典學說，基于“實體存在論”，有代表性的是哲學創始人泰勒斯(Thales)的“水本原”、古希臘米利都學派第三位學者阿那克西美尼(Anaximenes)等人的“氣本原”、希臘愛菲斯學派赫拉克利特(Herakleitus)的“火本原”、古希臘哲學家恩培多克勒(Empedocles)的“四根說”等。“物因”源于“元素說”，比較經典的是古希臘原子論奠基人之一留基伯(Leukippos)和他的學習者德謨克利特(Democritus)等人所提出，構成“存在”元素的差別有三個，即形狀(延伸為“韻律”)、順序(延伸為“內在聯系”)和位置(延伸為“轉變”)。“動因”源于“質料運動學說”，例如古希臘詩人赫西俄德(Hesiod)等人認為，“在所有的存在物中一定存在著某種原因，能夠使事物運動起來，并能把它們連接到一起”。“極因”源于巴門尼德(Parmenides)的“存在說”和阿那克薩歌拉(Anaxagora)的“理性說”，他們認為，“理性”才是萬事萬物的秩序與發展趨勢，強調事物存在的目的及結果是事物發展的終極目標。
2.“四因說”的四個原因之間是相互聯系的
“本因”和“動因”是可顯的、現實性的原因，“物因”和“極因”是隱性的、虛擬性的原因。“本因”和“動因”二者結合是質料的表現形式或者實體的表現形式，展示出的是實實在在具體的事物，是質料(實體)與某種形式結合的產物，“本因”是事物最獨特的因素，“動因”是事物形式的表達方式；
從“本因”到“動因”需要一種“運動”的表達方式或者是需要一種物質力量進行推動，推動這個過程的因素就是“物因”。“本因”在“物因”推動下形成“動因”過程中，存在一個目標或目的指引，這個目標就是“極因”。“四因”之間矛盾統一的關系構成了事物的“第一原因”，幫助我們理解事物之所以存在某種形式，是多維因素共同作用的結果。
(三)“四因說”的作用
1.“四因說”幫助我們更理性地“去看”事物
在所有的感官中，視覺應該是大家最喜歡的感覺，和其他感覺相比，人們更愿意“看”東西。正如亞里士多德所言，“在所有的感覺中我們認為視覺最好用，它能讓我們看清楚事物之間的許多差別” 。張舒予教授在“視覺文化概論”課程教學過程中提到，“看不等于看見、看見不等于看懂、看懂不等于看好”，更形象地闡釋了“看”的四種境界：看、看見、看懂、看好。
“四因說”從多個維度闡釋了事物被稱為存在的四種原因(或意義)，能夠幫我們不僅僅停留在“看”的層次，而是通過思維的層層分析與碰撞，撥開云月，直擊事物本質和核心。
2.“四因說”幫助我們更智慧地“體驗”生活
潑羅斯(Polos)曾經說過，“經驗能產生技藝，沒有經驗是偶然憑空發生的”。當眾多的經驗產生某種判斷時，便可能出現技藝，“技藝”比“經驗”處于更高的科學層次。“經驗”針對個別事物，“技藝”則針對普遍事物，技藝是在經驗的“知其然”基礎上“知其所以然”，這與亞里士多德的觀點不謀而合。亞里士多德認為，“有技藝者比有經驗者更有智慧，因為在所有情況下智慧總是與知識相伴，是因為有技藝者知道原因，而有經驗者卻不知道”。“四因說”從本質上對第一原因的解讀，可以幫助我們成為“更有智慧者”，不光依靠“經驗”去“體驗”生活的方式，還能從“技藝”的角度去“體驗”生活的真諦，幫助我們更好享受生活。
3.“四因說”幫助我們更準確地“研究”科學
亞里士多德認為，在所有的科學中，最確切的科學就是研究有關第一原因的科學。例如，理論科學能夠在所有科學中占據主導地位、具有不可撼動的權威性，是因為它是“知其然更知其所以然”的科學。“四因說”恰是研究第一原因的科學，能夠有效幫助研究者更好地開展理論科學研究，進一步推動實踐科學的發展。因此，“四因說”能夠從多維因素全方位解釋科學的本質是什么，以及在相應的物質(工具)推動中，整個科學研究發展所要達到的最終目標。同時，有了明確的科學目標，無論是理論科學還是實踐科學的發展都更加有的放矢，理論科學研究為實踐科學研究提供更多可靠的理論支撐，實踐科學研究為理論科學研究提供更多的物質保障。
(一)本因：同步在線教育課程的構成要素
同步在線教育課程的“本因”，是關于同步在線教育課程興起的最起始的一個“為什么”，換句話說，同步在線教育課程的興起不是偶然，而是必然，主要是在線教育“課程實體”(構成要素)更加順應教育變革需求。同步在線教育課程基于傳統在線教育課程，是對在線教育課程的繼承和發揚。因此，它的構成包含在線教育課程的構成四要素[4]：事先錄制好的教學視頻、課本閱讀、評價活動、討論論壇。同時，它也有自己獨特的構成要素，即雖然學習者和教師在學習空間上是分離的，但“師生間相互交互能夠在預定時間內發生”，即同步交互要素。
為了“師生同步交互”核心構成要素的實現，國外很多高校和研究機構不斷嘗試同步在線教育課程。例如，德克薩斯大學心理系，在2013年開始面向大約1500名學習者提供“普通心理學”同步在線教育課程，此課程只有少量學習者和教授線下學習，多數學習者都是線上同步參與。經過實踐發現，從學習者參與度到課程完成率都超出了預期效果，同步在線教育課程越來越受到很多高校和教育機構的熱捧，成為在線教育新的弄潮兒。
事實上，同步在線教育課程的“師生同步交互”，能從根本上解決傳統在線教育課程學習阻礙提高個性化教學質量目標的實現、阻礙技術本身內在教育價值的實現等弊端[13]。因為同步在線教育課程有利于激發學習者自主性、創造性，促進學習者與學習內容的交互、學習者與教師的交互以及學習者與學習者之間的交互，從而保障個性化教學質量目標實現[14]。同時，同步在線教育課程“師生同步交互”技術實現的不斷探索，也在突破傳統在線教育課程的技術應用局限，保障了技術本身內在教育價值的實現，最大限度地將技術服務于教育。
(二)物因：同步在線教育課程的推動力量
同步在線教育課程的“物因”，指的是推動同步在線教育課程發展的物質基礎。同步在線教育課程“師生同步交互”核心要素功能的實現，目前，研究者主要寄希望于“縮放網絡會議視頻”(Zoom web conferencing software)技術。“縮放網絡會議視頻”能增加對話功能，將成為高等教育的技術改革的重大力量。同時，新冠疫情發生后，騰訊課堂、騰訊會議、阿里社區等大眾需求APP的誕生，更加速推動信息技術的實踐應用。因此，筆者認為，各種信息技術的發展以及新冠疫情引發的師生學習需求，是促使同步在線教育課程發展的“物因”。
目前，很多高校和教育機構嘗試通過“縮放網絡會議視頻”技術突破高質量的“師生間相互交互”這一傳統在線教育課程技術難題。例如，美國歐道明大學和喬治梅森大學聯合創辦了“同步—異步在線教育課程系統”，提供各學科學位課程；
馬拉納塔浸會大學在2013年開始嘗試“校園之橋”的同步在線教育課程研究，為大一新生提供一整年的同步在線教育課程，該項目通過實況轉播住宿課程，遠程學習者通過“縮放網絡會議視頻”實時學習和參與課程互動。
“縮放網絡會議視頻”可以從技術層面解決“師生同步交互”的傳播問題，實現同步在線教育課程的同步交互問題。目前，在線教育課程的發展越來越完善，構建高水平的交互活動系統是促進在線教育課程發展的關鍵和根本。隨著云計算、大數據等技術介入在線教育課程，越來越多的研究者也開始關注基于大數據和云計算技術的在線交互研究，企圖通過大數據靜態存儲能力與云計算的動態計算能力相結合實現交互數據的深入挖掘。因此，筆者認為，“縮放網絡會議視頻”技術、云計算和大數據技術三種技術的有效結合，能更好促進同步在線教育課程師生深度同步交互，更好滿足師生對在線教育課程的現實需求。
(三)動因：同步在線教育課程形式的源起
同步在線教育課程的“動因”，指的是同步在線教育課程“變動”的形式原因，即同步在線教育課程這一發展形式出現的原因。當前在線教育課程形式主要分為三類：傳統在線教育課程、異步在線教育課程和同步在線教育課程。傳統在線教育課程是在教學過程中，學習者和教師在學習空間上分離，師生交互通過網絡實現。傳統在線教育課程是源于互聯網發展產生的，20世紀90年代末,誕生了一系列以網絡為介質的遠程教育平臺,此時的在線教育課程開始突破傳統教育時空限制，但多數是將提前錄播好的課程發布在網上，因此，受網絡設備、視頻設備、課程類型的限制，范圍相對較少。
21世紀初，在線教育課程進入了井噴時代，發展模式開始出現分化，一種模式是繼續遵循傳統在線教育課程模式，繼續采用錄播視頻形式，并開始關注師生互動問題。這種模式在一定程度上實現師生交互，但交互不能實時或在預定的時間內發生，被稱為異步在線教育課程(Asynchronous online education)，典型的是2011年開始席卷教育界的慕課(MOOCs)、微課等課程，雖然相對傳統在線教育課程有了很大飛躍，但由于師生很難約定在同一時間在線學習，學習者的學習積極性和學習效果會大打折扣。另外一種模式是將現流行的大數據、云計算、視頻縮放技術等先進的技術融入當前的在線教育課程中，試圖構建師生交互能夠在預定時間內發生的在線教育課程，被稱作為同步在線教育課程(Synchronous online education)，特點是實現了師生實時互動、與真實課堂更加接近，能夠真正幫助師生在預定時間內隨時參與課堂討論和課程答疑，提高學習者學習的自主性，達到更好的學習效果。
當然，無論是異步在線教育課程還是同步在線教育課程，二者均隸屬于在線教育課程，具有在線教育課程的一般特征。但同時，同步在線教育課程形式是對傳統在線教育課程形式和異步在線教育課程形式的改革和發展，是在傳統在線教育課程和異步在線教育課程的基礎上，更好地實現實時交互，更有利于在線教育課程的開展。
(四)極因：同步在線教育課程的終極目標
同步在線教育課程的“極因”，即同步在線教育課程的終極目標。筆者認為，同步在線教育課程的終極目標是通過遠程教育推動終身教育，來促進人的全面發展。換句話說 ,同步在線教育課程作為遠程教育未來發展的重要方向,需要承擔起“終身教育”這一職責，突破傳統終身教育等同于成人教育、終身教育只停留在文件上等弊端，真正實現任何時間與地點的全員育人、全程育人、全方位育人的“全人發展”。
同步教育課程的特點要求也必然決定了其終極目標實現的可能，同步在線教育課程繼承了遠程教育的跨越時空特點，更有利于各方面、各項內容的優質教育資源得以共享，為“全人發展”提供基本的物質保障。
同時，同步在線教育課程采用同步論壇和異步論壇相結合的方式，學習者既可以即興參與同步討論、答疑等實時交互，也可以隨時提出問題在異步論壇進行分享，更進一步模擬了現實課堂教育，學習者可以在熟悉的學習環境中參與學習，為“全人發展”提供了溫床。
事實上，同步在線教育課程要促進“全時空性全人發展”這一終極目標實現，就必須具備突破傳統課程的觀念束縛，通過各種方式幫助學習者在任何時空都可以通過主動學習發展自己技能和才智。首先，課程中要融入正確的價值取向，讓學習者明白可以通過課程的持續學習獲取能力創造更好的世界；
其次，課程內容具有內在邏輯性和連貫性、課程資源種類豐富性且具有可持續性，學習者學習實踐可以全覆蓋其生命的全時空；
最后，通過各種課程的整合、聯通，形成大課程系統數據庫，系統內部課程既可自由聯通、也可相互獨立，社會教育活動自覺內含，促進全人發展。
(一)本因啟示：課程資源模塊的應用生成
斯隆聯盟報告(Sloan Consortium Report)指出，在線教育課程的大部分通過在線方式傳遞，通常沒有面對面的交流，在線教學內容比例至少為 80%[15]。在線教育課程是以面對面教學和在線教育課程教學兩部分組成，只是在線教育課程占據整個課程比例較高。筆者認為課程資源模塊應用生成，主要指的是在線教育課程資源，在線教育課程內容一般具有可實踐性、課程資源具有可生成性[15]，因此，在線教育課程資源模塊應用生成并不是一成不變的，而是在不斷課程實踐中動態調整和生成的。
同步在線教育課程資源模塊應用生成包含哪些內容呢？基于此，教師需要根據教學目標、課程特點和學習者需求，選出適合同步在線教育課程的最好的教學課程模塊，通過專家反復研究實踐，吸取各方面意見，錄制教學視頻、訂制閱讀內容、開展評價活動、設置異步討論論壇、選擇同步討論方式等，將本身復雜抽象的各種資源轉化成生動具體的為學習者所接受的課程資源。
教學視頻錄制過程盡量簡約，減少無關視覺信息(例如過多無關動畫等)干擾，直接呈現核心課程結構；
閱讀內容訂制結合教學視頻，是對教學視頻內容的拓展和升華，可以選取跨界知識，從多學科、多視角、多維度幫助學習者更好掌握視頻內容；
評價活動多元化，在線教育課程學習評價相比傳統課堂學習更為復雜，并不是簡單的紙筆考試所能解決，需要通過過程性評價(平日師生交流情況、課堂作業完成情況等)和終結性評價(學習者最終作品完成情況、學習者學完課程后能力情況等)，必要時也可以通過考試的形式進行測試；
異步討論論壇，可以根據國際著名教育技術理論家梅瑞爾(David Merrill)提出的“五星教學理念”，以問題或完整的任務為中心引導學習者對課程話題進行深入的思考和討論；
同步討論方式，主要為了模擬真實課堂互動，及時解決教與學過程中遇到的各種問題，促進學習者有效學習。
(二)物因啟示：多種交互工具的應用整合
筆者認為，同步在線教育課程便是在線教育課程未來發展的一個重要方向。目前，網絡的發展、智能化手機、同步視頻縮放會議技術的發展，促使同步在線教育課程的構建技術越來越成熟。學習者在學習的過程中，可以通過手機短信、微信和QQ等文字信息交流遇到的問題，也可以通過電話、微信和QQ語音視頻等實時交互方式進行情感交流，解決一些復雜的交互問題，還可以嵌入視頻縮放會議技術，發送實時共享屏幕，實現真正意義的視頻會話，達到真正的“面對面”學習效果。同步交互的優勢是給學習者創造身臨其境的感覺，能夠更好地與學習者進行學習交流和情感交流，及時解答學習中遇到的各種問題和困境。
同步在線教育課程并不是說所有的交互都是同步的，也包含傳統的異步交互，異步交互的優勢是給予學習者更充裕的時間思考問題，提出的問題更深刻、更具有挑戰性。異步交互的工具很多，常見的有E-Mail、博客、微信公眾號等，不同工具作用不同，如E-Mail常用于各種課程提醒信息、通知信息，微信公眾號和博客常用于發布課程學習內容、共享學習資源、參與討論等。教師只有根據課程內容特點、學習者學習需求、交互工具兼容性及可用性等多方位因素考慮，將同步交互工具和異步交互工具有效整合到同步在線教育課程中，保障每一種交互工具都能將其效用發揮到極致。
無論是同步交互工具還是異步交互工具，歸根結底，都屬于技術應用。單純的技術并不能促進教育發展，只有融入好的教育理念，才能真正對教育做出貢獻。因此，在交互工具整合的過程中，要充分考慮到學習者民主意識和創造精神的實現，用現代技術構建和諧、合作、共生、共存的交互環境。這也要求教師首先要鼓勵學習者利用各種工具自由表達觀點和想法。然后，教師需要及時解答學習者提出的各類問題，并給予指導和評價。最后，教師要及時發現各種工具對課程和學習者的適應性，及時改善各種工具不適問題，真正將工具應用到實處。
(三)動因啟示：師生深層交互的有效融合
理想教學效果的獲得取決于師生之間的交互情況。為了更好地交互，可以從關注學習者的文化差異、采用多種交互方式、關心學習者情感動向三個維度實現同步在線教育課程師生深層交互有效融合。
1.關注學習者文化差異
文化是每個學習者固有的標簽屬性，是根植于每個學習者的思想和行為的，同步在線教育課程需要面對來自不同國家、不同地域、不同文化的學習者。因此，同步在線教育課程的構建需要通過分析學習者的文化背景、弄清學習者的學習風格。美國文化人類學家愛德華·霍爾(Edward.T.Hall)基于詞語表達在溝通中的重要程度，將文化分為高語境文化和低語境文化。高語境文化交互(溝通)更依賴于手勢、面部表情等客觀環境和非語言因素，低語境文化交互(溝通)更依賴于口頭表達等語言因素。因此，面對高語境文化學習者，交互時教師可以選擇偏向于異步交流模式。相反，如果面對低語境文化學習者，教師可以多采用同步交流模式。
2.采用多種交互方式
同步在線教育課程構建過程中交互主體很多，從交互對象來說，主要有師生交互和生生交互。常見師生交互有一對多形式，即一位教師同時與多名學習者交流，也有一對一形式，即一位教師與一位學習者進行交流。在師生同步交互的過程中，教師承擔的是參與者、組織者角色，要及時耐心解答學習者的疑問，幫助學習者完成有效的知識建構。例如，如果個別具體問題，教師可以采用一對一形式解答問題，如果是普遍存在問題，教師采用一對多的形式進行回答。生生交互有一對一形式，即一位學習者與另一位學習者就學習內容交互，有一對多形式，即一位學習者拋出學習問題多位學習者參與討論，還有多對多形式，即某一群體拋出問題另一群體參與討論。生生交互的過程中，教師更多承擔的是監督者和引導者的角色，教師要及時發現并利用學習者感興趣的熱點話題，培養學習者的協作能力和創新能力。因此，教師要時刻營造民主、和睦相處、具有創造型的氛圍，最大限度地激發學習者的積極性和自主性。
3.關心學習者情感動向
學習者的情感動向也是影響在線教育課程深層交互的內在因素，學習者在積極情緒引導下，參與交互的熱情度高，課程的完成效果就好。有研究者專門研究了學習者情感動向與在線學習效果的關系，認為情緒智力是影響學習者交互情感動向的重要因素。情緒智力指的是個體監控自己及他人的情緒和情感，并通過識別、利用這些信息指導自己的思想和行為的能力。因此，教師在互動過程中，要及時關注和發現每個學習者的情感動向，盡力照顧好各類學習者的學習情緒。如果遇到不良情緒的學習者，不妨通過游戲教學、小組研討、任務驅動、問題引導等教學方式，鼓勵其參與溝通與交流，緩解不良學習情緒，減少認知負荷，盡快投入學習中。
(四)極因啟示：師生內在需求的明確表達
師生內在需求的明確表達是保持學習者學習熱情和興趣的根本原因。因此，同步在線教育課程需要高度關注師生內在需求。那么，如何在課程學習過程中激發師生內在需求呢？
1.師生內在需求的明確表達的邏輯起點是知道自己的內在需求
課程學習中如何引導師生明確知道自己內在的需求呢？筆者認為，可以借助哲學家康德在《邏輯學講義》和《純粹理性批判》中提出關于人類生存的“四大基本問題”，即“人是什么、我能知道什么、我應當做什么和我可以希望什么”來解答這一問題。在教學過程中，教師要認真思考“我在課程中的角色是什么、我能通過課程讓學習者知道什么、在課程教學中我應當做什么、我可以希望課程有什么效果”，在學習過程中，學習者需要認真思考“我要學習什么、課程能讓我知道什么、為了學好課程應當做什么、通過課程學習我希望成為什么樣的人”，通過“是什么、知道什么、做什么、希望什么”層層叩問，了解內在真正需求，為“全人發展”做好鋪墊。
2.師生需要借助在線平臺明確表達個人內在需求
同步在線教育課程的優勢在于它的“交互”功能。從交互的過程來講，同步在線教育課程包括交互參與者、交互內容、交互工具[16]，最優良的狀態是師生能夠自主選擇合適的交互工具進行無障礙的內容交互。這就要求教師對學習者有充分的了解，開課之前通過調查問卷或者利用Survey Monkey、學習管理系統等信息搜集工具進行信息搜集，并建立學習者信息數據庫，對學習者的基本信息、學習行為和交互習慣進行初步的了解；
然后，選用多數學習者都喜歡的交互工具進行定時同步研討，討論學習中的重點問題和難點問題，讓學習者分享個人課程學習經驗或體驗；
最后，針對部分學習者或部分問題，靈活選取討論版、E-Mail、微信、電話等交互工具，進行交流。總之，課程學習過程中，良好的師生關系、便捷的交互工具、合適的交互內容是師生表達個人內在需求的三個重要因素，也是關系同步在線教育課程成敗的關鍵因素。
同步在線教育課程是在線教育發展的趨勢，從亞里士多德“四因說”解讀同步在線教育課程內涵并提供同步在線課程建構啟示，是從同步在線課程“存在”的本質緣起、發展保障、推動力量、目標實現等維度系統推進同步在線課程質量提升，更能滿足時代發展對教育改革的需要。當然，盡管同步在線教育課程具有很大的發展優勢，但相比異步在線教育課程，同步在線教育課程研究和實踐在國內開展并不多，其完全融入當前在線教育和面對面教育存在一定的困難，例如，受技術問題、預定時間、在線學生參與度等因素限制。目前，比較常見的同步在線教育課程是將同步在線教育課程要素作為異步在線教育課程的補充，融入異步在線教育課程、學術會議或混合課堂中，以此實現特殊需要的同步在線互動。例如，在會議中實時引入專家講話、在課程中針對具體內容嵌入實時互動等。當然，雖然同步在線教育課程在師生實時互動方面有著重大的優勢，更有利于增強學習者的高階思維能力，但并不代表其能取代異步在線教育課程，兩者各具“粉絲”，各有發展的特色，在未來發展中，二者可以相得益彰，為更多不同需求的學習者提供更多在線學習的機會，實現最優的發展。
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