陳淑芳
［摘 要］語言運用是語文學科的核心素養之一。在閱讀教學過程中，教師應根據文本的內容特點，為學生創設文本語境、文體語境、文化語境，為學生提供良好的閱讀空間；
同時，要基于課文內容進行拓展延伸，讓學生在特定語境中閱讀課文、理解課文，提升語用能力，實現提升語文核心素養的目標。
［關鍵詞］閱讀教學；
語境創設；
語用能力
［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）07-0069-03
《義務教育語文課程標準（2022年版）》重視對學生閱讀能力的培養，指出要“關注個體差異和不同的學習需求，鼓勵自主閱讀、自由表達；
倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養讀書興趣，提高讀書品位；
充分發揮現代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間，提高語文學習能力”。在語文閱讀教學中，為了培養學生的語言運用能力，教師要立足課文，創設不同語境，讓學生在閱讀、思考、交流的過程中不斷提升自身的語言思維和語言運用能力，實現語言運用能力的發展和語文素養的提升。
在傳統的閱讀教學中，存在著重視知識傳授而忽視教學語境等現象。這會導致學生所學知識浮于表面，學生的語言運用能力停滯不前，無法在課堂上獲語文素養的提升。因此，教師要積極應對傳統閱讀教學中存在的問題，探索語境教學的策略，以培養和提高學生的語言運用能力，促進學生全面發展。
語境教學指在教學中為學生創設相應的語言情境，是以培養學生真實的語言交際能力為宗旨的教學活動。真實性是語境教學的基本特征。在進行語境教學之前，教師需要通過自身的語言能力，將學生引入相對真實的學習環境中，使學生切實感受到文本內涵。語境教學的方式多樣，教師可以借助多媒體設備，通過音樂、圖畫等方式創設閱讀教學語境，使閱讀教學更加生動。如此，不僅能豐富學生的想象力，還能提高學生學以致用的能力，使他們成為有見地、有思想深度的能力型學生。
一、創設文本語境，發展學生的語言思維
在閱讀教學中創設文本語境，是指教師對文本中的字、詞、句、段、篇等不同文章要素進行靈活運用，創設特定的語言環境，以幫助學生更好地解讀文本內涵。教師可以從多個角度分析文本內容，引導學生把握“怎樣寫”“為什么寫”這兩個問題，以更準確地理解作者的表達意圖，促進學生語言思維的形成與發展。
以統編語文教材四年級上冊《觀潮》的教學為例。筆者將第三、第四自然段作為語用訓練內容，展開閱讀教學。這兩個自然段描寫的是錢塘江漲潮的壯觀景色，細致刻畫了漲潮過程的三種形態。筆者引導學生揣摩與思考作者對不同形態的潮水的描寫，學習如何描寫事件的發展和景色的變化，以提升學生的表達能力，為學生學以致用奠基。首先，筆者引導學生基于文本概括出“漲潮三部曲”，并完成錢塘江“漲潮三部曲”描寫分析表（見表1）。其次，筆者要求學生根據已完成的表格思考：“這樣的描寫順序是以什么為主的？”“從第四自然段的描寫中你感受到了什么？”等問題。此時，文本語境的創設基本完成，學生在文本語境中能夠清晰地感受到本文的語言特點。一個學生得出結論：“這篇課文是以時間順序對錢塘江大潮的漲潮過程進行描寫的。”另一個學生表示：“第四自然段是高潮部分，前兩個部分都是為了引出這一部分，因此作者對這部分的描述得更為細致。”最后，筆者引導學生對體現出描寫順序的詞句進行思考，并對描寫內容進行仿寫。一個學生仿寫道：“早上四點左右，天剛蒙蒙亮，還看不到太陽；
過了一會，東方出現火紅的顏色，天空仿佛燃燒了起來。這顏色越來越明顯，像是一條線一樣，從遠處平行著移動過來，頓時天光大亮。”說明學生較好地掌握了運用時間順序進行描寫的寫作方法。
表1 錢塘江“漲潮三部曲”描寫分析
[描寫順序 描寫內容 主要詞匯 午后一點左右 “從遠處傳來隆隆的響聲，好像悶雷滾動……江面還是風平浪靜，看不出有什么變化。”
隆隆的響聲、悶雷滾動、人聲鼎沸、風平浪靜
過了一會兒 “響聲越來越大，只見東邊水天相接的地方出現了一條白線，人群又沸騰起來。” 水天相接、沸騰 那條白線很快地向我們移來 “逐漸拉長，變粗，橫貫江面。”“白浪翻滾……好像大地都被震得顫動起來。” 橫貫、白浪翻滾、齊頭并進、浩浩蕩蕩、山崩地裂、顫動 ]
文本語境的構建，能夠為學生提供一個真實、自然的語言環境，讓學生清晰地看到文本結構。學生掌握了文本結構，就能從文本結構的角度出發，思考文章的描寫方法與目的，從而準確理解文章內容，發展語言思維能力，并在仿寫的過程中將所學的描寫方法進行遷移運用，實現語言運用能力的提升。
二、創設文體語境，培養學生的表達能力
文體語境是指根據不同的文體特點，把握并立足于不同文體的語言風格，采取相應的教學策略創設的語境。教學時，教師要分析不同的文體特點，引導學生關注文本的文體，讓學生在閱讀的過程中掌握不同文體的語言表達方式、文章寫作思路等，從而發展學生的語言表達能力，實現語用訓練的目的。
以統編語文教材五年級上冊《太陽》的閱讀教學為例。這是一篇說明文，其主要的文體特征為：用列數字、作比較、打比方、舉例子等說明方法說明事物，語言平鋪直敘，陳述客觀事實等。教學時，筆者提出問題，創設文體語境：“‘我們看太陽，覺得它并不大，實際上它大得很，約一百三十萬個地球的體積才能抵得上一個太陽。因為太陽離地球太遠了，所以看上去只有一個盤子那么大。這句話是如何描述太陽的？請從說明方法、說明角度、思想情感等方面進行思考。”學生積極交流，得出結論：“約一百三十萬個地球的體積才能抵得上一個太陽”是運用列數字的說明方法進行說明；
“只有一個盤子那么大”是運用打比方的說明方法進行說明；
這篇課文用最簡單的語言描述目標稱對象，不具備主觀喜惡，說明的角度是第三人稱視角。在創設的文體語境中，學生對說明文有了基本了解，筆者繼續深化文體語境，提出問題：“第二到第五自然段分別從哪些方面對太陽進行說明？作者使用了哪些說明方法？這樣說明有什么好處？”此時，筆者提出的問題始終圍繞“說明”二字展開，既強調課文的文體，又實現以問題創設文體語境的目的。在這樣的教學中，學生能夠迅速把握文本對太陽的描述，理解并掌握列數字、作比較、打比方等說明方法，發展了語言運用能力。
可以看出，在文體語境之下，教師始終引導學生關注課文文體本身，反復強調說明文的文體特點。學生在文體語境中能夠直觀地把握說明文的文體特征，探究不同的說明方法，從而形成文體意識，掌握不同的說明方法，實現語言運用能力的發展。
三、創設文化語境，提高學生的文化素養
文化語境是借助文本涉及的歷史文化、歷史事件、文化特征等元素創設的教學語境。在教學中創設文化語境，能夠讓學生感受真實的時代環境，站在作者的角度理解文本，讀懂作者所處的時代環境與人文風俗，從而理解文章的文化內涵，提高自身的文化素養。創設文化語境，教師需要把握課文的時代背景，從作者所處的國家或地區的文化及時代背景入手，讓學生將文本詞匯、句子與時代背景相結合，思考作者的創作方法、表達方式，進而模仿表達，鍛煉語言運用能力。
以統編語文教材六年級下冊《北京的春節》的閱讀教學為例。首先，筆者讓學生閱讀課文相關語段，并提出“春節還有哪些習俗？”的問題；
接著引入不同地區的春節習俗，并通過視頻的方式展示出來，為學生創設春節文化語境。在這樣的文化語境中，學生能夠聯想自己的經歷，并通過視頻了解不同地區的春節習俗。其次，筆者把握學生的文化認知契機，提出語言運用訓練任務：“你能夠參考課文中的語言表達方式，說一說不同地區春節習俗的異同嗎？”一個學生說：“在臘月二十三過小年時，北方的習俗是吃灶糖。灶糖是長條形狀、蜂窩結構的糖。南方的習俗是吃瓜糖。瓜糖是呈橢圓形、扁圓形的糖，好似一個沒有蒂的南瓜。”一個學生表示：“在東北地區，過年是要吃‘殺豬菜的，男女老少紛紛從不同的地方趕回老家，殺一頭豬，圍著一個桌子一起吃年夜飯，寓意這一年的豐收與辛勞；
在上海、江蘇等地，過年要吃‘全家福，寓意是團圓美滿。”最后，筆者對學生的發言進行總結，概括我國南北方不同的年俗，開闊了學生的文化視野。
在文化語境之下，學生直接了解了不同地區的春節習俗及其蘊含的真實情感，感受文章的文化氛圍，從而加深對文本的理解，進一步提升了學生的語言運用能力，提高了學生的文化素養。
四、拓展延伸閱讀，發展學生的感悟能力
在語境教學中，教師要基于文本語境、文體語境、文化語境的“三文”特點對教學內容進行拓展延伸，以開闊學生的閱讀視野，提升學生的思想覺悟，培養學生的語言綜合運用能力。如何在拓展延伸教學中把握語言運用的難度與深度，是教師需要思考的問題。這不僅涉及分層教學，還要求教師對學生的學情有較為清晰的了解，如此，才能夠激發學生的學習興趣，引導學生發現中華優秀傳統文化的精髓，實現提高學生的感悟能力和語言運用能力的目標。
以統編語文教材五年級上冊《將相和》的閱讀教學為例。這篇課文不僅講述了藺相如完璧歸趙的故事，還講述了廉頗與藺相如建立友情的過程。在教學過程中，教師不僅要引導學生通過自主閱讀，讀懂文本的故事脈絡，還要引導學生深入思考文本的中心思想。筆者利用問題引發學生進行層層深入的探究。首先，筆者提出“廉頗原本對藺相如很不服氣，為什么最后會負荊請罪？這個故事告訴我們什么道理？”等問題，讓學生積極思考與發言。這個過程能夠幫助學生厘清思路，使學生的陳述更具條理性。其次，筆者引導學生對廉頗負荊請罪的做法進行探討，并提示學生分別從古人和現代人的視角進行思考與討論。在筆者的提示下，學生從不同的角度思考問題，解讀時代背景，得出自己的結論。再次，筆者讓學生在課后收集與廉頗、藺相如相關的文獻，了解他們的生平和其他故事，加深學生對人物形象的理解和對文章主旨的把握。最后，筆者引導學生整理自己的觀點，將其形成文字表述，這樣就完成本課的拓展延伸。在這個過程中，學生在課堂上進行思考，與同學進行互動交流，并發現自己的觀點的不足，從而在一定程度上提高了自身的閱讀理解能力。通過拓展延伸閱讀，學生對語言文字的運用能力和自身的語文綜合核心素養得到了一定的提升。
《義務教育語文課程標準（2022年版）》鼓勵學生要“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度”。教師要以此為目標，為閱讀教學創設語境，以語境教學優化學生的閱讀過程。
從不同的角度創設出不同的閱讀語境，會產生不同的教學效果。教師要積極探索語境教學的策略，根據課文內容、課堂教學目標和學生的學情實際，選擇恰當的角度，創設閱讀語境，以語言環境豐富學生的閱讀體驗，幫助學生理解課文的內容、情感和主旨，使學生順利掌握不同文本的寫作方法與寫作技巧，更加深切地感受到文本的思想內容與文化內涵，從而全面提升學生的閱讀效果，提高閱讀教學有效性。
［ 參 考 文 獻 ］
[1] 杜萬彬.小學語文閱讀教學中的語用語境探究[J].中小學課堂教學研究，2021（3）：36-39.
[2] 米佳.造境以解文：試論小學語文閱讀教學的優化策略[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2021（3）：51-53.
[3] 李一惠.造境以解文：小學語文閱讀教學的優化策略探析[J].時代教育，2015（2）：256.
[4] 林丹.小學語文閱讀教學中語感培養的三個要素[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2021（3）：57-59.
[5] 吳振清.淺議小學語文閱讀教學中語感培養[J].教育實踐與研究（小學版），2010（1）：27-28.
[6] 蘇偉娟.小學語文閱讀教學中學生語感培養方法的探析[J].基礎教育研究，2007（3）：28-29.
（責編 韋於坊 韋 雄）
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