◇浙江工業大學教育科學與技術學院 宋侃怡
學習設計作為制定學習活動的藍圖，擔任著促進教育回歸本質的重任，并在教育與技術從結合到融合再到深度融合的過程中不斷完善。本文通過梳理相關文獻，總結學習設計三層次（理念、規范和軟件）、提出學習設計三融合（時空融合、橫縱融合、兩化融合）以及研究趨勢三轉變（設計目標轉變、設計思維轉變和設計范疇轉變），以期從不同視角提出對學習設計新的理解。
新時代信息技術出現了前所未有的發展，但無論技術如何發展，教育最根本最終極的目的依舊是培養人、塑造人、發展人和完善人[1]。有研究表明，近40年來新興技術支持下的教學并未像人們預期的那樣提升學習效果[2]。認知心理學家Clark認為“創新性教學”濫用技術特性損害了學生的學習績效也增加了學生認知發展風險[3]。劉曉琳認為對新奇有趣的技術的不斷追尋忽視了學生對學習內容的掌握[4]。信息技術雖然給教育帶來了革新，但他給予的不僅僅是教育者施教的工具性的輔助，而是要在教育理論的指導下，作為促進學生有效學習的認知工具、激勵工具、情境創設工具，滲透到整個教學過程中，實現技術與教育的融合。
學習設計關注以學習者為中心從而開展動態生成的教學，設計主體是學生的學習體驗，設計形式是學習活動，學習活動可以以某種方式被記錄，輔助教師實現不同情境下學習設計的可重用[5]。學習設計正在順應時代的發展，將教育與技術相融合，如何讓新的技術、理論在教與學過程中協調，創設教技融合的學習情境和學習活動是學習設計中復雜的動態事件。由此，基于研究者對學習設計技術和理念上的研究，本文將從三層次、三融合和三轉折中提出對學習設計新的理解。
1976 年聯合國教科文組織統計局編寫的《國際教育標準分類》給“教育”下了一個便于操作的定義：“本標準分類所指的‘教育’不是廣義的一切教育活動，而是認為教育是有組織地和持續不斷地傳授知識的工作”。而在后來的國際教育標準分類中，教育又被認為是“導致學習的、有組織的和持續的交流”。從“傳授知識”到“交流”的表述中可以清楚地看到人們對學習主體重視程度的變化[6]。
學習設計規定了特定的技術環境中教與學的進程，規定學生和老師在什么條件下必須完成什么活動才能使學生達到期望學習目標[7]。學習設計的提出將信息技術與教育進一步融合，既有教育技術學范疇也有教學論范疇，信息技術不再只是簡簡單單提供了學習對象，而是對完整的學習鏈條進行調節和管理，由此促進了新的學習理念和教育方式的改變。基于以上，參照曾苗苗對學習設計的理解可以從理念、標準和軟件三個層次來剖析學習設計的內涵如何與回歸教育本質的理念相契合（如圖1所示）。
圖1 學習設計和教育回歸本質關系圖
2.1 學習設計理念凸顯學生的主體性
學習設計理念作為學習設計“頂層設計”，將資源、環境和學習活動置于具體可控的位置，描述學習設計的學習順序、學習環境、學習活動和學習目標。基于建構主義理論，通過體驗、概念化、分析和應用的過程，實現學生學習歸屬感的形成和知識的遷移。雖然課程變革過程中宣稱的目標都是促進學生發展，但作為整個實施鏈條中最弱勢的層級，學生的想法和觀點往往被忽視[8]。而學習設計以學生為中心，直接指向與學科本質有關的核心概念改變學生學習的知識性質，提升學生學習的高階性同時給予更多的學習實踐，使部分學生獲得新的學習機會。
2.2 學習設計標準實現學生全面和諧發展
2003年IMS發布learning design1.0規范，簡易信息模型如圖2所示，其中成分是學習設計中可重用資源的集合，負責對資源進行說明；
方法體現具體的教學方法，設計者以學習設計理念為基礎，分析學習資源、學習任務、學習活動和學習環境等，構建多種教學方法。在運用框架進行具體學習設計時，要先將學習對象、先決條件等標識清楚，在成分中說明學習設計中使用的角色、活動、環境等元素，最后在方法中通過劇本、幕、角色等元素體現教學法中的策略和方法。涉及到確定角色、活動和環境時，就會對成分進行引用，就能將方法和成分建立對應關聯，形成完整的學習設計[9]。
圖2 學習設計簡易信息模型
學習設計能表現出多種靈活的教學方法，以活動為中心進行序列設計，通過與角色和環境的交互表現教和學的完整過程框架，各種角色隨著活動的不同靈活變化，實現教與學的動態平衡，體現學生的能動性的同時促進學生身心的和諧發展。但目前關于學習設計標準的研究進度緩慢，用途廣泛卻不夠專精的IMS學習設計規范還需要更深入的研究及技術轉型。
2.3 學習設計軟件保證教育的“應然”狀態
教育本質研究中，“教育是什么”是前提和基礎，“教育應是什么”是重點和歸宿。應然狀態下的教育理想，就是通過“現有”達到“應有”，把理想變為現實。信息技術為教育注入新鮮活力，學習設計軟件是教學與信息技術融合的關鍵，虛擬學習環境（VLEs）系統基于學習設計理念，Moodle平臺直接實現學習設計要求的資源和活動的創建、修改、播放、導入和導出[10]，LAMS學習活動管理系統以教師的教學服務為出發點，為學習者設計學習活動序列，以信息化手段呈現動態教學過程，強調師生互動和學習全過程可視化[11]，在這一過程中不斷對教學進行反思和調整，保證教育的“應然”狀態。
學習設計既有教育技術學范疇也有教學論范疇，如圖3所示，學習設計將教育與技術深度融合，實現教育數據、學習活動、學習體驗、學習資源和參與對象的連接，從而實現教育本質的回歸，具體融合方式如圖3所示。
圖3 學習設計促進教育與技術融合關系圖
3.1 時間和空間的融合
（1）線上線下的融合。學習設計如何促進教育回歸本質在線學習作為課堂之外的一種主要輔助學習的方式，集成了多種教學模式和技術手段，有助于深化教學改革，學者王俊祥提出基于學習設計理念的Moodle+LAMS引領式在線學習模式[12]，在“大同步小異步”引領下因材施教，監控學習過程。學者祝智庭提出基于四元十步驟的綜合學習設計，學習者在特定時間內有目的有計劃的完成預期教學目標，依托開放的網絡學**臺，保證網絡環境下教與學的真實發生，達到學以致用[13]，師生時空融合。在線公開課程MOOC中，學習設計為教師提供腳手架，增加學習者數量，分散教師角色[14]。學者James Dalziel認為真實課堂中學習設計適用于單節課或單周的活動，或者適用于一門課程的一個章節或模塊，處于課堂層次[15]。學習設計的能力可以成為信息時代教學設計能力的重要組成部分，甚至是核心[16]。
（2）虛擬現實與真實課堂的融合。虛擬現實走進真實課堂，沉浸式的學習使得物理空間中真實存在的場景在信息空間復現，也使得物理空間本不存在但在信息空間中可見的場景能呈現在物理空間中[17]。國內劉維超提出基于學習設計規范的虛擬現實醫療技能培訓框架，開創支持多人參與的交互式個性化培訓學習活動[18]。郭楠探究如何在虛擬現實技術支持下進行具身學習設計及實踐，拓展身體感知，提高注意力及認知能力[19]。高嵐嵐設計開發沉浸式教育游戲，將游戲化學習推向實踐運用的更深層，學習活動與游戲的結合更注重學生學習體驗的同時，將教育和技術深度融合，寓教于樂帶來的不僅是課內外的創新，也是教師教學模式的創新[20]。
3.2 橫向和縱向的融合
（1）橫向跨學科的融合。注重學習過程和學生體驗的學習設計要求教師打破學科的界限，基于學科又超越學科[21]。與多種教學模式的結合，學習設計也經歷了單學科、多學科到跨學科的設計轉變。單學科注重創造學科知識學習的生活價值，強調傳統的知識傳遞；
多學科整合的主題式學習容易出現學科間拼湊的狀態；
跨學科涉及多個學科知識，運用多路徑解決問題的學習設計將問題變得具體可視化，融合多種學習方式建立學科關聯，有利于高階認知策略的綜合運用。如教師夏雪梅通過項目式學習設計將語文和數學融合，采集過程中的教師和學生數據，呈現不同類型學生的學習理解和體驗，引發學生更主動的學習投入[22]。教師伍枝婷結合Steam以海綿城市的建設進行地理探究性學習設計，鼓勵學生發散思維的同時利用學習的知識和技術設計出創意作品[23]。
（2）縱向學習活動的融合。學習設計注重學習活動的序列性，設計有序的鏈條式學習活動[8]。不同粒度的學習內容適應不同學生的特點促進學習過程中不同應用服務的集成，進而實現學習者的個性化學習。依托學習目標和學習內容以及學生特點，學習設計過程中確定學習活動序列的連接順序，實現學習活動的無縫融合，整個學習過程數據可被記錄共享，進而實現學習設計的可重用。學習活動之間通過不同的資源和工具組件銜接配合，生成具有新序列的融合式學習活動鏈條，學習者可以選擇不同身份、不同的學習活動開展學習，增強學習者學習的自主性。如同戲劇中的一幕幕，學習者扮演著不同的角色，幕與幕之間相互獨立又環環相扣，通過導演、演員、道具場景等靈活適當的配合完成最終演出。
3.3 高度數字化和深度社會化的融合
（1）學習分析支撐動態學習設計。學習設計的形式化表達需要記錄學習情境，選擇、設計和部署學習分析[24]。學習設計中多層次嵌套的不同設計粒度，每個粒度級都有各自的設計意圖和相關數據[25]。學者羅陸慧英論證了學習設計的形式化可以支持由教育者生成的與學習和學習設計相關的探究性問題的文檔，將這些問題與相關數據適當的學習分析工具以及可視化聯系起來[26]。Yannis Dimitriadis教授提出學習設計指導學習分析，同時，指導教師學習設計的理論影響學習分析方案的選擇[27]。學習分析的意義體現在利用可視化的數據探究學習效果，作為課后檢測的工具，判斷學習設計是否引發了有效的學習。一方面學習分析工具的應用和可視化技術的發展支撐動態學習設計，對豐富可用的教育數據的挖掘有利于洞悉教學現狀；
另一方面學習設計將技術與教學銜接，提供解讀數據所需要的教育場景，為數據分析和解釋學習者行為提供框架，更能有效的利用工具和資源進行教育活動[28]。
（2）社會性知識網絡提供技術架構。教育是社會化的主要途徑，互聯網+背景下學習設計為在線學習提供了強大的能供性，然而目前大部分在線學習仍然停留在表層學習階段，個性化學習背后群體學習較少，對社會化學習不重視。社會性知識網絡通過聯結“學習者”以及與內容相關的“知識”進行學習，注重社會性分享、協作、貢獻和創造[29]。如學者段金菊在cMOOC學習設計中，將社會性知識網絡作為一種生成性關聯學習環境，將在線討論與學習活動整合，促進學習者深度學習。
4.1 設計目標的轉變：從“三維目標”到“核心素養”
轉變不代表替代，核心素養是三維目標的延伸和超越。單純以知識傳遞為目標無法實現教學模式的根本性變化，因此學習設計開始轉變設計目標，由學科知識為本的設計轉向能力為本的設計[30]，打破傳統設計慣性，幫助學生學會學習。學生走進課堂之前頭腦中存在關于學習內容的前概念，從學生的實際需求出發，指向核心素養的學習設計更多關注的是復雜高階思維能力，幫助學生轉變前概念為科學概念。分析學生要學會什么，形成一般性學習目標，再針對一般學習目標對學生學習過程、學習方法進行推理思考實施探索行動，獲得有效信息進而組織形成觀點后對學習結果和過程有效整合，形成可測評的表現目標[31]。
4.2 設計思維的轉變：從剛性預設到彈性生成
從教師到學習設計者，角色的轉變代表著設計思維的轉變。目前教學設計在硬件包裹下的技術化和精致化凌駕于教學本身，阻礙了教育者對“什么是教育”的探索。學習設計之初框架的制定是由教育者按照預設的教學方法和教學環節完成教學活動的設計，對教師工作過于細化，增加教師負擔的同時導致設計和實施分離，學習單元運行時缺乏靈活性使得教師很難在課堂上調整。因此學習設計要從剛性預設轉變為彈性生成，所謂的生成，就是指在預設的前提下，教學的展開過成中教師和學生根據不同的教學情境，共同構建學習活動[32]，促進學習者由低層次學習向高層次學習轉換。學習設計在學生能力和問題情境之間搭建支架，適當的留白和功能精簡為真實課堂提供開放空間，學生在教師引導下自主選擇學習方式利于問題的發現、解決和反思。
4.3 設計范疇的轉變：從“階段設計”到“無縫設計”
學習設計遵從序列學習，在遞進的任務中學習難度由淺入深。課前預習課中點撥課后鞏固是常見的教學模式，從時間維度進行設計。而隨著互聯網+教育時間和空間的融合，階段性逐漸模糊，進入無縫學習設計，無縫學習更強調學習過程的連續性，學習者在學習過程中獲得更深層次的學習體驗，主動發現學習的意義，培養求知欲。
猜你喜歡學習者融合活動“六小”活動少先隊活動(2022年5期)2022-06-06“活動隨手拍”家庭科學·新健康(2022年3期)2022-05-10村企黨建聯建融合共贏今日農業(2021年19期)2022-01-12行動不便者，也要多活動中老年保健(2021年2期)2021-08-22融合菜中老年保健(2021年11期)2021-08-22從創新出發，與高考數列相遇、融合中學生數理化(高中版.高考數學)(2021年1期)2021-03-19你是哪種類型的學習者學生天地(2020年15期)2020-08-25《融合》現代出版(2020年3期)2020-06-20十二星座是什么類型的學習者意林·少年版(2020年2期)2020-02-18三八節，省婦聯推出十大系列活動海峽姐妹(2018年3期)2018-05-09