郭偉欣
（廣東南華工商職業學院文化旅游學院，廣東廣州 510000）
隨著網絡時代的來臨，輔以社群網站的涌現，信息也開始了無國界的分享以及快速傳播。一方面，打破傳統社會資訊知識資源掌握在少數人手上的壟斷性，也動搖了新一代教育工作者在學生群中的 “令人信服” 的領導基礎[1]。面對這個資訊過量的時代，學生常可以依靠自身的信息檢索能力來獲取海量資訊，同時也大幅度降低了學生對教師的信任度和依賴度。因此，教師已經不能像過去的傳統教育模式一樣，側重于通過傳道、授業、解惑來引領學生。
另一方面，人與人之間的社會互動、溝通模式與生活形態也悄悄地在短短的數十年時間里面發生了巨大的轉變，即時通訊取代了面對面的溝通交流。
“低頭族” 已經成為一股社會風潮，成為隨處可見的一道 “風景” 。同時，知識的易得性以及溝通模式的轉變，導致了人際間的冷漠與疏離，同時也導致生活節奏的緊張感驟然增加。在學生群體中，他們在自我覺察、生活意義、生命認知價值等方面的彷徨與迷惘也逐漸加劇。作為教育工作者，能覺察到身邊的學生經常表現出自我認知偏差，道德意識薄弱，缺乏對社會的關心，并有著碰到問題不思考，遭遇挫折就輕易放棄，難以適應團體生活的狀況。
因此，當代的教育工作者必須從過去的提供信息的角色轉變為開發學生內部動力的角色，同時，也要依靠多元的領導力來引領、凝聚學生[2]。此外，教育工作者不僅要具備專業的知識與技能，還要善于引導學生對自身進行內觀和自省，激發學生與他人合作的內在動力，培養學生的獨立思考與批判能力，以及搜尋資源和整合資源的能力。
傳統教育中常以講授的方式向學生傳遞信息，這樣的教學手段難以令學生將知識內化，講授的效果也會隨著時間的流逝而逐漸消失[3]。同時也會因個人學習風格不同而導致理解和吸收的程度不一樣。體驗教育有別于傳統的教育，注重由個人真實經驗與活動連結后所帶來的反思。通過反思后整理出新的知識，然后在生活中對新知識進行檢驗。體驗教育的學習模式并不僅僅關注在活動成果的學習上，也可用于改善團隊組織溝通，人際溝通與問題解決上。
體驗教育又被稱為經驗教育，泛指需要通過體驗活動而獲得思想以及動作技能持久性改變的一切教育模式。常常是指發生在戶外或者人為制造的冒險情境中，透過身體、心理、社會的風險挑戰，促成個人產生正向改變的教育模式。體驗教育的核心在于強調 “在做中反思” 。在國外，體驗教育最早產生于美國的一所青年教育學校，該學校每到期末就會舉行全校旅行，包括露營、釣魚、野餐等戶外課程內容。剛開始，體驗教育常常和戶外活動、新奇的游戲劃上等號。后來，體驗教育的外延不斷擴大，包含了野外訓練、求生與搜救訓練、露營、攀巖、獨木舟、跨文化寄宿、服務學習計劃、藝術創作、多媒體制作、城市冒險、實習計劃等等。只要能喚醒學生的主動性，并從活動中獲取直接經驗的活動，都可以成為體驗教育。
體驗教育的理論基礎來自美國進步主義教育學家杜威所提倡的以經驗為中心的教育理論。通過讓學生獲得真實的體驗，使原有的經驗不斷重組、內化，通過反思產生新的認知，建構新的知識，獲得新的技能，提升自我價值。而體驗教育的意義在于，學生獲得的這些技能和價值觀能否遷移到日后的工作中[4]。
課程思政的魅力在于，沒有一種固定的模式與做法，更強調課程本身的隱性功能的發揮，以一種 “春風化雨，潤物無聲” 的方式改變學生的認知及行為。通過體驗教育的路徑來實現課程思政，實質上是經由學生 “從做中學” 的真實的體驗，引發個體的認知失衡，進而不斷進行 “同化” 或 “順應” 的調節，最后達到改變認知以及塑造新行為的效果。同時，通過開展體驗教育，能實現課程思政的四種效益，分別是心理效益、社會效益、教育效益及生理效益[5]。心理效益體現為增加學生的自我概念、自信心以及自我效能感等；
社會效益包括培養學生同理心、團隊合作能力以及溝通技巧；
教育效益包括通過活動體驗，讓學生親近自然，學會問題解決以及價值澄清，掌握戶外生存技能等；
生理效益體現為增強學生的體能、肌肉協調能力，以及情緒的安全宣泄。
2.1 教學方式的差異
首先，傳統的教育去人性化，體驗教育注重人性化。傳統的教學模式更多是單一方式的傳授，體驗教育則要求首先關注教學目標與學生之間的關聯，在教學過程中，教師把學生視為有血有肉的個體，有著獨立的價值觀以及獨特的認知方式。其次傳統教育通常發生在大教室的場域下，一位老師對著全部學生，每個學生也只有和老師有互動。而體驗教育則面對同樣人數，更傾向于拆分為小組，讓組員之間彼此互動、學習，更重視人和人之間的交流。再者，傳統的教學活動通?；诮虒W者的想法，或囿于書本原有的框架范圍內，無法與學生現有的生活產生聯結，但是體驗教育則始于學生的認知與覺察，讓學生依照自身的需求不斷開展學習，同時允許一些偏離原定計劃的學習主題出現。最后，傳統教育更在乎學生是否完成教學任務，成果如何。對于體驗教育而言，獲取答案的方式通常是討論的焦點，學生在體驗過程中如何思考、規劃、擬定的策略以及對未來方向的抉擇，更值得重視。
2.2 教學理念的差異
傳統教育注重集體主義取向，強調個人應該服從集體的規范，而體驗教育注重個人主義取向，強調增進個人對自我的認識，并進一步造就自我的成長。同時，傳統教育側重于學科的分類，注重分科教育，強調每一門學科都是一個獨立的領域，而體驗教育則更關注不同學科知識間的聯系，通過調動學生的認知、情緒與情感、意志力來開展學習。傳統的教育關注于知識的傳遞，而體驗教育則更關注學生對學習主題的理解和解讀，在學生原有的知識經驗上建構新的認知。
2.3 教育評價的差異
傳統教育的教育目的是外求，關注的是家長、學校的要求，以及學生的升學率，而體驗教育的教育目的是內求，關注教師對學生提供了什么幫助，希望與學生進行更多的互動，以及見證學生的成長。傳統的教育常常從理論出發，卻止于實踐，但是體驗教育則常常是以實踐為出發點，止于理論。在現實的教學場景中，體驗教育工作者常常需要面對許多決策，其中角色定位是一個很重要的因素。一位優秀的體驗教育老師應該將自己的存在感降到最低，最好是讓學生完全意識不到老師角色的存在[6]。
體驗教育的過程應該包括認知失衡，任務挑戰，引導學生感知，反思與自省，成功建立團隊[7]。
3.1 認知失衡
在認知主義學派中，皮亞杰提出當個體在與環境互動，并發生學習行為時，會用自己原有的經驗和知識嘗試去同化環境中的新知識。當新知識被同化時，個體會感到認知平衡，如果新知識不能被原有的知識和經驗同化時，個體會體驗到心理失衡，這種失衡的狀態會驅使個體改變或調適原有的認知結構，以容納新的知識經驗，學習也就產生了。體驗教育往往都在戶外進行，由于課程的參與者較少接觸戶外，因此在戶外的一些體驗活動上常常會產生一些與其原有生活不一樣的挑戰，從而產生認知的失衡。如讓學生去參加溯溪體驗，就會讓他們體驗到與陸地完全不一樣的生態環境，他們要學會如何判斷水流、水深等，這些體驗由于與學生們原有的生活經驗差別較大，都會讓學生不同程度地產生認知失衡，讓他們跳脫原有的認知框架，進而產生學習和行為改變。
3.2 任務挑戰
體驗教育往往帶有一定的冒險性，常通過具有挑戰性的活動施加壓力給學生。在體驗課程的設計中，要安排一些有挑戰性的任務給學生，讓學生跳出自己的舒適區。而且在難度的把控上，要遵循小步子原則，不要一開始就讓學生感到畏懼和退縮，可以從學生刺激性較低，肢體難度較低或者與生活緊密相近的題材開始設計初始活動，然后漸漸增加任務的難度，逐漸擴展到多肢體協調或知識更廣的層面。如難度系數及挑戰度均較高的走高空獨木橋，能更多地激發學生的正面特質，包括相互合作、勇于挑戰、不畏艱難等品質。當學生挑戰成功以后，會從中獲得成長，并會形成較高的自我效能感，為其以后克服其他問題積累下良好的心理品質。
3.3 引導學生感知
體驗教育強調的是通過直接經驗進行學習，并通過引導進行反思與分析。萃取經驗中有意義與價值的部分。教師的角色可以是協助團隊成員間進行溝通，讓大家有平等交流的渠道，也可以引導學生在反思的時候說出更多內心深處的想法，或是帶領活動順利進行，在這個環節中，教師的作用是非常重要的。在體驗活動進行的過程中，如果有某些意外狀況的發生，讓學生心生畏懼，教師應該立刻停止活動，進行相關話題的引導與討論，及時處理學生的情緒以及對待事情的認知。教師及時和正面的影響將有利于學生更投入到體驗活動中，并產生新的學習和經驗，進而不斷突破自我。再如高空獨木橋的體驗項目中，學生會感到害怕和不安，或者走到一半的時候突然覺得無法再前進了。此時，會有同學的鼓勵，也會有老師的引導，老師可以引導其轉移注意力，或者為對方描繪克服困難后收獲到的成就感有多么吸引人。當然，也可以允許學生選擇放棄。教師的情緒疏通能力以及語言藝術都將影響學生的決策以及認知。在體驗活動中，教師不僅僅是活動的設計者，也是活動的反思者、領導者。
3.4 反思與自省
體驗教育是指教師根據教學目的，提供學習者直接的感官經驗，而學習者在擁有感官經驗的基礎上，再進行反思與自省。進而增加本身的知識、發展其技能并澄清價值觀。與傳統的發生在教室場域的課堂生態不一樣的是，課程結束以后，教師會通過提問以及學生的分享，讓同學們靜下心來回溯體驗中發生的事情，引導學生講出內心感受并進行深入思考，甚至可以將學習到的經驗、信念遷移到生活中。誠然，并非所有的教師都善于引導學生進行反思，有時教師主動為學生進行總結和歸納，缺乏調動學生的主觀能動性。同時反思的過程較于體驗活動本身乏味，導致學生較為難以投入到反思活動中。另外，有的教師沒有把握住反思的時機，如反思活動在體驗活動結束許久后才開展，學生已經無法被及時強化相關的信念和技能。
3.5 成功建立團隊
團隊中的相互作用對于團隊成員的成長有很大影響，包括成員間的相互支持、評價、認識團隊與自我定位、學**衡團隊需求與個人需求的沖突等。此外，團隊中的生活體驗能給學生正面的教育，包括培養學生在團隊中表達自我的訴求、信任身邊的伙伴、犧牲自我的利益、團隊氣氛的營造等。這些既是體驗教育中的隱性課程，也是課程思政的重要元素。在團隊構建的歷程中，學生體驗到了互相支持、互相溝通與合作的重要性，以及習得人際交往的技巧。
4.1 課程設計概要
“一人分飾兩角” 這節課主要是讓每位學生輪流抽出自己的小主人，然后以身份保密的狀態，擔任默默關懷、幫助小主人的小天使，所以每一位學生均同時扮演著小主人和小天使兩個身份，藉此讓學生同時體會關懷者和被關懷者的角色，不僅能夠從中體會對他人付出關懷，也能同時感受到他人對自己的關懷，如此交織而成的關系，讓班級中的人際關系趨于更加緊密。在活動的尾聲環節，將進行 “小主人與小天使見面會” ，公布彼此分身，學生也將在這個見面會的環節中以親手準備的小卡片和小禮物互相表達對對方的感激和回饋。最后帶領學生一起回顧整個體驗活動過程，分享對該課程的意見以及感受，最后形成關系更緊密的團隊。
4.2 課程思政切入點
4.2.1 強調了關懷者與被關懷者之間的關系，且這對關系并非固定的
這節課中的小主人與小天使的活動，不僅讓學生覺得很有興趣、興致勃勃地參與其中，同時讓整個班級的關系變得更融洽和活絡。關懷關系的特征在于接納、相互依賴以及彼此互惠。雖然被關懷的一方不一定能給予關懷者同等的回饋，但是當被關懷者因為這份關懷而表現出積極反應時，也是對關懷者的一種正強化。可見，這種關懷關系可以令雙方都能得到成長以及自我實現。
在這個活動中，每個學生均有機會同時扮演關懷者和被關懷者的角色，學生彼此之間并非一一對應的關懷者與被關懷者的關系，而是與他人彼此交錯，互相連結的關懷關系。因此，關懷者同時也是被關懷者，當擔任關懷者的學生在關懷同學的時候，自己也可能受到別人的關懷。在如此復雜的關懷關系中，無論是哪一方，都需要對他人付出關懷。因此，每個學生都在用自己的方式對同學展開關懷，感受著自己與他人互相依賴的關系。
4.2.2 促使學生去關注身邊的人，并檢視自己的社會關系
當學生感受到有同學對自己好，就會本能地反應認為對方是自己的小天使。因此，這個活動能促使學生去關注身邊的同學，把注意力放在自己周邊的人事物身上，也會漸漸學會敏感地捕捉別人對自己釋放的善意，同學們逐漸會感受到彼此間的友善關系，從中建立更牢固的情感鏈接。而且因為這個游戲的初始環節是對小天使和小主人的身份保密，因此激發了學生對這種神秘關系的好奇與期待，進而增加同學們對該活動參與的積極性，使彼此間更敏感地探索相互間的關系，學會用心體會身邊人對自己的好。有時還會在這個活動中，抽到一位平時交往并不多的對象成為你要關懷的對象，通過這個活動，還能拓寬學生的社會關系網絡。
關于體驗教育理論的界定，起初的理論都是以傳統教育作為起點，標記出體驗教育所在的相對位置，對于體驗教育來說，就是把學習者本身重新看作是一個完整的，具有情感、身體活動需求的人。這個出發點，和課程思政的理念不謀而合。課程思政也是強調應該發揮出每門課程本身的隱性教育功能，以人為本，以學習者為中心[8]。比起 “拿了多少分數” ，更加看重過程當中，每位學習者如何走到他所在的這一步，以及未來走向下一步的過程。在體驗教育活動中，互動將會頻繁發生，無論是教學者與學習者之間、學習者彼此之間，還是學習者與自己以及體驗主題之間的各種互動，這些都成為了學習者重要的生命經驗。
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