馬英華，辛東升，石愛民，李 靜
（河北科技工程職業技術大學，河北 邢臺 054035）
近年來社會崗位不斷分化，原有的崗位及崗位群已經不能適應經濟發展和產業結構轉型升級的需要，我國職業本科教育必須著眼于職業生涯終身發展，以能力本位、人格本位、素質本位教育理念，有針對性地構建職業群或行業所需的關鍵能力，讓學生學會使用科學知識和表達思想的工具，著力培養其綜合能力。職業本科教育兼具高等教育與職業教育的雙重屬性，它培養的學生必須兼具“學術性”和“職業性”，促進學生職業生涯的可持續發展。鑒于以上背景，本文探討在職業本科教育中“學術性”和“職業性”融合的相關問題。
長期以來，“學術性”與“職業性”之間的爭論一直表現為“學”與“術”之間的分辨。梁啟超認為學是觀察事物而發明其真理，術則是取所發明之真理而致諸用；
蔡元培認為學即學理，術即應用，學必須要借由術才得以應用，術則必須要將學作為基本，二者要并進才行。由此可見，“學”注重理論與知識創新，注重科學問題的研究和探索，體現的即為“學術性”；
“術”注重新知識的應用，注重技能素質，其基本價值取向是服務社會、滿足市場需要，以實用性和社會性為教育的目的，體現的即為“職業性”。
“學術性”是大學教育的根本屬性，是所有大學持久生命力之源泉，貫穿大學內外部組織活動的始終?！皩W術性”是本科層次職業教育與其他層次職業教育區別開來的基本屬性，集中體現在對職業本科人才的培養要高度重視知識理論學習及應用，要特別重視創新能力與職業素養的培育。從知識觀層面來講，學科知識觀與職業知識觀是兩個認識層面。學科知識觀是為職業生涯長遠發展奠基，指的是對本專業領域要形成體系化認識，對相關專業領域的學科知識要系統掌握，同時能夠明確在整個專業領域體系中自己的位置。職業知識觀指向最真實的職業世界，與工作任務密切相關，指的是明晰自身技術技能型人才的定位，明晰自己所學的真實應用場景。所以，從知識觀層面來講，職業本科的“學術性”指向“行業實踐框架上的理論”。研究者謝廷正指出，職業本科在學科性知識上，有別于學術本科那樣“寬、深”，也有別于職業?？颇菢印氨匦?、夠用”，界定為“較寬、較深”比較合適；
在專業知識上，有別于學術本科那樣“系統性、側重理論”，也有別于職業?？颇菢印搬槍π?、理論與實踐并重”，界定為“應用性、理論與實踐并重”比較合適。
總之，職業本科教育的“學術性”是這一層次職業教育目標和任務完整性的體現，也是職業本科教育適應經濟社會發展的必然要求；
是職業本科教育“高等性”的體現，也是未來職業教育向更高學歷層次發展的基礎工作；
是突破職業教育“低層次觀”的體現，也是樹立其“類型觀”的重要依據?！皩W術性”是一把標尺，職業本科辦學水平和教育質量必須用這把尺子來衡量，沒有學術水平的保證，職業本科教育高質量發展、職業本科教育適應社會的發展都將成為空話。
職業性是實用技能教育的基本屬性，是職業世界對一個“社會人”實際工作能力的要求。職業本科教育面向的場域是產業，而且是產業中的高端領域，服務的是特定的職業或行業，因此，與“學術性”相對應，職業本科教育必須同時具備“職業性”。這種職業性指向“社會”，根本目的是為了推動經濟社會發展，這是職業本科教育的類型定位決定的，體現了對職業功能的偏好。
綜上，職業本科教育的“學術性”，是指所培養的人才要具有把握事物原理的能力，具備理論探索能力，能夠將知識與自身的實踐及經驗相結合形成自己的判斷、形成系統觀點，這種學術性特征表現為思維性和探究性。職業本科教育的“職業性”，是指所培養的人才具有較為系統的技術技能，具備技術應用能力，能夠按照程序規范動手操作，這種職業性的特征是實踐性和操作性。
陳軍強調，職業性與學術性在職業本科教育中同為重要的基石，二者不是非此即彼的對立關系，而應融合為有機整體，應該是體現職業性的學術性和學術水準保證之下的職業性。具體闡述如下：
學術性教育和職業性教育，前者重基礎理論后者重實際應用，前者為“源”后者為“流”。學術性教育提供了職業性教育發展所需的條件和保證，沒有了以學術性教育為基礎的職業性教育就如同無本之木，沒有了以職業性教育為目標的學術性教育也難以為經濟社會發展作出貢獻。
學術性與職業性是職業本科教育的價值取向，學術性注重職業教育基礎理論建設，職業性注重職業教育的應用價值，兩者是不可分割的，是職業本科教育存在與發展的基礎。學術性是職業教育發展的基礎和推動力，職業性是目標和手段。沒有職業性作為目標，職業本科教育的學術性發展就會失去前進的方向，而沒有學術性的充分發展，職業本科教育的職業性發展就會無所適從。
教育的一般原理是“理解才能更好地掌握”?！皩W術性”培養有利于知識和技能的遷移，增強學生在崗位群中的適應性。如同英國一份白皮書指出的：職業教育應達到才能用途的多面性的目標，學生如果掌握了基本原理，就更容易接受新思想和新技能。蔡元培認為，一國之中練習技術的雖多而研究科學的卻很少，那技術也便成了無源之水，無法會通改進，發展也終屬有限。二戰后的日本以歐美科學理論為基礎建立了自己的技術，取得了巨大進步，這也正是它能夠在20世紀下半期以后起之秀躋身世界發達國家的原因。但也由于日本長期不太重視學術性研究，其學術性研究對技術的支撐不足，導致在應對新世紀挑戰時乏力?？梢妼W術性與職業性互相依存，互相轉化，不可厚此薄彼，顧此失彼。
教育的首要問題是培養什么人的問題。職業本科教育以培養高端技能人才為目標，要從實質上把握“學術性”和“職業性”，要強調探究性和知識的生成性，強調在實踐中“生成”知識意義，也就是要堅持學術性和職業性的統一。
對于職業本科學生來講，接受學術性教育是終身在專業上可持續發展的前提，是為個人專業成長發展奠基；
接受職業性教育則是職業發展的必需，是為真實的職業場域做準備。因此，學術性和職業性是職業本科教育的兩翼或者說兩端，單單關注或者偏重發展某一翼或某一端都會導致兩翼或兩端的失衡，使學生難以全面和諧發展。
對于職業本科教育來講，學術性和職業性的融合也是學生專業自主發展的前提條件，只有將學術知識和職業知識相融合，才能從根本上滿足“職業人”的發展要求。重學術性、輕職業性，會脫離職業教育的本質，導致培養出來的學生不能適應實際的職業場景，事實上也會造成教育資源的浪費；
重職業性、輕學術性，學生容易陷入具體職業情境，導致不能形成系統化思考，也就無法實現后續的提高和發展。因此，要避免單純追求學術化，警惕一味把職業本科教育推向提升學歷層次的“學術狂熱”現象；
也要避免單純追求職業性，警惕在職業本科教育中弱化學科基礎知識的“去學術化”現象。職業本科教育必須加強學術性和職業性的融合，以科學的、反思的方式開展人才培養工作，突出實踐導向，注重情境性知識、理論與實踐一體化知識的學習。
在確立辦學定位、統籌專業設置時，職業本科教育應針對經濟社會高質量發展的人才需求，著眼于與產業和行業發展相關的職業群、崗位群，有效保證人才供給，滿足經濟發展和產業轉型升級需要；
在確立人才培養目標定位時，職業本科教育應著眼于生產現場技術服務一線，將相關行業規范和職業標準以及崗位要求融入人才培養的全過程，培養高層次高素質技術技能型人才，強化知識理論、技術技能和職業素質培養，使學生既能在畢業后迅速適應工作，又能形成較強的職業發展潛力。這就需要“職業性”和“學術性”的融合。
總之，職業本科教育要將學術性和職業性統一于人才培養的整個過程中，促進二者有機結合，相輔相成。沒有學術性，就不能稱其為高等教育；
沒有職業性，就不能稱其為職業教育。職業性佐證著職業本科教育存在的價值，學術性引領著職業本科教育的發展方向。學術性發展提供了知識基礎，成為職業性發展的動力支撐；
職業性發展提供了合作基礎，成為學術性發展的橋梁紐帶，二者之間存在一種天然的互補性。所以，只有將二者融合，才能實現職業本科教育的協調發展。
1.學術性與職業性的互相滲透模式
美國“學術性”與“職業性”融合的相互滲透模式可分為兩種：一是將更多學術教育內容滲透到現有職業教育課程中，這被稱為“應用學術課程”；
二是對現有學術性課程進行修改，在其中增加職業項目應用元素，形成新的課程標準、課程體系和課程內容，使課程更貼近職業要求，更符合將來職業發展和變更的要求，這被稱為“學術性課程職業化模式”。
2.課程組合模式
課程組合模式即修改和調整學術課程和職業課程的教學內容，也就是把更多職業性材料用于學術課程的教學過程，把更多學術性或基礎性內容用于職業課程的教學過程，并將這兩類課程進行協調和結合，形成有區別又有關聯的組合課程。
不同于“互相滲透模式”，課程組合模式是一種課程整合，指的是課程中學術內容和技能內容的結合，也就是將學術內容注入職業技術課程，反之亦然。同樣地，教師會在學術課程中使用實踐案例開展教學，使學生更深刻地理解理論在現實世界中如何應用。學術教師和職業教師協同開展小組合作教學是這種課程組合模式的典型做法。
學習共同體是一種課程實施體系，它由幾個項目或者課程集群組成，強調師生群體的相互分享和參與。具體實施主要有兩種形式，一是建立學術上的共同體，也即建立課程和內容之間的關聯，提供給學生的是整體的、連貫的綜合性學習；
二是建立社會關系的共同體，也即教師和學生之間通過共同參與學習，形成一個學習型群體，也就自然加強了教與學之間的聯系。
基于工作本位學習的融合課程是指通過實習、合作辦學等方式，讓學生能夠參與和工作相關的職業教育項目，在學習過程中將學術研究與工作環境相融合。
跨課程綜合是將課程開發與實踐項目聯系起來，在學術課程與職業課程以及工作準備中整合相關內容、納入行業技能標準，在不同課程當中同時講授，讓學生在學習過程中逐漸加強學科聯系。例如，通過一個職業主題的啟動，將富有挑戰性的學術知識和專業技能以及現實應用相結合，指導學生整合來自完全不同的學科和課程的學習資源，最大限度地獲得個性化的學習成果。
3.教師合作模式
學術性與職業性的教師合作模式就是將職業課教師與學術課教師結合起來，強化職業項目學習的學術性?；咀龇ㄊ怯陕殬I課教師和學術課教師聯合組成工作小組，共同制定人才培養方案和綜合性的教學計劃，共同交流學科的重點和難點，有針對性地將有關實踐及就業領域的學術性知識和職業知識、技能傳授給學生。
4.高級計劃模式
高級計劃模式是一種將學術教育和職業教育結合起來的綜合模式，它按照以下步驟進行：制定綜合發展的學習目標，按照目標選擇相應的學術性課程和職業性課程，由教師指導學生整合不同學科的知識和原理，促進其達到學習的目標。
總之，學術教育和職業教育的融合在美國已經作為創新性的、可行性理念為職業院校所接受，并成為本科類課程的一個改革方向。各種課程模式在發展目標上雖然具體表現形式各有不同，但其最終目的都是使學生在學習內容和學習方式上得到改善，使教育與經濟社會發展建立更密切的聯系，幫助學生不僅能夠獲得更好的職業技能，而且能夠達到一定的學術標準，從而能夠在就業和繼續學習這兩條道路上應付自如，為其職業生涯奠定終身發展的基礎。
長期以來，高職院校教育質量評價一直以職業性培育為重點。重視學生職業技能的培養。以就業為導向，是我國做大高職教育、突出自身教育類型特點的必然要求，不過，教育質量評價單純注重職業性，對職業本科學校培養可持續長效發展的高層次技術技能型人才難以起到促進或推動作用。職業本科學校要認識到對高層次專門人才的可持續發展來說學術性的重要性，要從“人”的發展需求出發，思考職業本科教育的質量評價標準，既要堅持對自身職業性教育的質量評價，又要彰顯自身作為高等教育的組成部分對學術性的延續，形成新的學術性和職業性相結合的教育質量評價的體系和指標，更好地培養具有較強專業能力和通用能力、良好知識儲備和人文素養的高層次技術技能型人才。所以，學術性和職業性的融合將成為職業本科學校教育質量評價的主線。
職業本科教育人才培養必須做到學術性和職業性統一，這是職業本科教育的本質要求，也是它與中、高職教育的本質區別所在。職業本科教育除了要與中、高職教育同樣具有針對性、操作性和熟練性之外，還要讓所培養的學生對事物具有自己的判斷和系統觀點，具有探索鉆研能力與創新能力，具有發展后勁。換句話說，職業性是職業本科教育作為一種教育類型區別于普通高等教育的本質屬性；
學術性則是職業本科教育作為一個教育層次區別于其他層次職業教育的本質屬性?！皩W術性”可以體現職業本科教育的規范性，“職業性”可以體現職業本科教育的特殊性。
總之，對于職業本科教育來說，“職業性”和“學術性”同等重要，是職業本科教育的兩翼，二者必須融合，走綜合發展之路，只有這樣，才能達到《文件》中規定的培養復合型高級技術技能人才的要求。
職業本科教育教學中學術教育和職業教育的相結合，不是兩者的簡單相加，不是內容的互相補充，更不是表層的、形式化的交叉融合，而是一項重大教育改革。它涉及的是教育思想、教育觀念以及就業觀念的徹底轉變，是打破傳統的教學模式，建立新的職業教育體系，是采取新的辦學思路、新的教學方式，考慮未來社會發展、個人發展的需要，突出新體系的綜合性、發展性和前瞻性。
1.發展性學術教育
發展性學術教育也是將學術性與職業性相融合的重要途徑，就是要為學生提供在實際生活、工作情境中應用抽象概念或理論知識的機會，提供更多的直接參與實踐的機會，從而強化學生主動學習與合作學習精神的培養，為學生潛能的發展、個人價值的實現，以及充分的就業選擇創造、提供多方面的條件。
2.課程的融合
課程融合是職業本科教育教學中“學術性”與“職業性”融合的關鍵策略，主要包括雙元制課程、項目化課程和模塊化課程。
葉松令指出，職業本科職業教育的課程，應該倡導整合性的課程觀，基于知識本位技能本位課程觀的結合、理論實踐的結合、知行的結合，依托學科，面向應用，特別強調技術的方向性。學術性課程和職業性課程之間并沒有天然的鴻溝，可以將它們合理配置、互相交叉、互相滲透、互相強化。
課程融合要兼顧學術性和職業性的二重性，以職業人格發展為基礎，契合產業專業需求，統籌考慮知識、能力、素養等多元層面，從崗位工作的需要出發，以技術活動為中心，將相關的學術知識和職業知識、學術經驗和職業經驗、學術活動和職業活動整合到課程框架中，形成新形式的綜合課程。設定課程目標時不僅要認識到本科教育的基礎性、階段性，還要充分了解應用型人才的一線工作要求。課程實施過程中不僅要注重掌握理論知識、提高認識能力，還要注重掌握工作過程性知識、養成實踐能力。
職業本科融合課程具有如下特點：一是切實將學術性和職業性相融合；
二是切實做到理論和實踐并重；
三是切實以掌握工作過程性知識和養成實踐能力為課程的價值取向；
四是切實將工作任務和技術活動作為主線設計課程的技術路線。
為了解決“加強專業課教學的針對性和應用性”與“培養學生科學素養與創造性”之間、“有限的學制”與“眾多課程”之間的矛盾，將相關的學術類課程、職業類課程和基礎課程有機地結合起來，但不能將課程生硬地合并，而應是將課程的內容進行整合。每門學科都有自己獨特的內在聯系和系統性，粗暴地將課程合并只會讓人感到“課程變得支離破碎”，學生得到的將是一些零散的知識碎片。解決問題的關鍵在于優化教學結構、改革教學內容。對于學術類的專業課，應注意拓展專業知識領域，對本專業涉及到的基礎知識、基礎理論要具有系統性，理論不要求太深，但涉及面要廣，并在教學內容上盡量做到理論聯系實際，如將相關的工程實例融入理論教學，讓學生在學習理論的同時，培養和訓練其思維能力和科學素養；
對于職業類專業課，不僅強化學生的動手能力、操作能力，還注意將理論知識與實際應用聯系起來，這樣，學生就能明白理論知識是如何應用于實際生產的，理論性課程和實訓課程就不至于脫節，才能有機地結合起來，同時也能夠增強學生分析問題、解決問題的能力。
雙元制課程典型地體現了課程融合的特征，它集知識與能力、過程與方法、態度與情感等于一體，屬于多元性融合課程。雙元制的專業課設置，是在專業理論知識、工具性知識、應用性知識這三重視角下審視傳統的文化基礎課，將其中的科學課程知識吸納進來，從而形成不同類型的專業課，強化學生復合型能力的培養。
項目化課程是又一種類型的融合課程，它從系統化工作過程出發，根據工作需要整合包括理論知識、技能知識和素養知識在內的各種學術性和職業性知識，形成一體化課程體系，培養學生的綜合職業能力，使其能夠從更廣闊的視角處理復雜工作世界當中的問題。
模塊式課程作為目前常見的一種融合課程類型，它從不同維度融合了工作所需要的學術性知識和職業性知識，以模塊化的形式呈現在課程體系中，具有理論實踐的統一性、職業集群的共有性以及職業方向的選擇性等特點。在這一理念下設置的項目課程，也是基于工作過程本位組合不同類型的知識，形成各類課程模塊，從而建構起一體化的綜合課程體系，實現“學術性”與“職業性”的融合。
3.教學內容及過程的融合
教學內容上“學術性”和“職業性”的融合主要體現為將技術知識和工作過程知識相融合。技術知識主要包括兩部分：一是技術所包含的知識，二是關于技術本身的知識。前者包括產品的設計、制作的工藝、作業的程序、材料的加工、工具的使用、過程的控制、產品的檢測等；
后者包括技術的本質、技術的發展規律、技術的管理以及技術的決策等。工作過程知識是在工作過程中構建的、隱含在工作情境中的知識，如在工作場所中應用的經驗、體會或心得、技巧、手藝或訣竅等。
“職業工作任務分析法”是將技術知識和工作過程知識融合的一種有效的教學設計方法，它是從工作內容、方法、過程、要求，到勞動組織及勞動工具等各方面對某一職業崗位進行分析，找出能夠滿足該職業崗位所需要的技術知識和工作過程知識，對這兩類知識以工作任務為核心加以組織，確保學習領域和工作領域能夠實現有效銜接。
“行動導向教學法”是教學過程中將“學術性”與“職業性”相融合的有效方法，就是要有目的、有計劃地創設實際或模擬的職業環境，安排相應的職業活動，組織學生在體驗和參與、總結和反思中發現問題和困難，并進行探討，加以解決，最終獲得從事某項職業活動所應具備的知識和能力，達成積累職業知識與經驗和提高職業技能的目標。
4.教師協作融合
學術課程教師與職業課程教師之間只有建立協作機制，增強“融合”素養，才能更好地實現“學術性”和“職業性”的融合。要采取教學互助、課堂互換及團隊交流等多種形式，確保學術課程和職業課程有效融合。
職業本科教育“學術性”和“職業性”的融合對教師素養提出了更高的要求。僅僅是傳統意義的懂理論懂實踐的“雙師型”教師已經不能滿足職業本科教育的需要，職業本科教育的教師必須成為新式的有學術知識有職業知識的“雙師型”教師。因此，要加強教師在素養提升方面的培養與培訓。
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