張 盛
(長沙民政職業技術學院，湖南長沙 410004)
2020年，《深化新時代教育評價改革總體方案》指出要“完善立德樹人體制機制，扭轉不科學的教育評價導向”[1]。2021年，《教育部 湖南省人民政府關于整省推進職業教育現代化 服務“三高四新”戰略的意見》指出要“完善專科高職院校適應社會需求能力評估辦法，發揮在提升產業鏈水平、促進產業集群發展中的支撐作用”[2]。高職院校應不斷創新和完善學生職業能力評價體系，從而深化三全育人改革，落實立德樹人根本任務。
近年來，隨著產教融合、校企合作等人才培養模式的推進和多元化辦學格局的形成，高職院校與企業的合作關系更加密切，構建適應校企合作新格局的學生職業能力評價體系也越發緊迫。借鑒現代企業人力資源管理中的OKR(Objectives and Key Results，即目標與關鍵成果法)評價模型，有助于逐步統一企業評價與教學評價的差異，有助于客觀合理地統一評價主體、評價流程和評價標準。通過梳理當前高職學生職業能力評價體系存在的問題，探索基于OKR模型的高職學生職業能力評價體系的理論構建與實施路徑具有現實意義。
當前統高職院校學生職業能力評價體系存在的問題在一定程度上影響職業人才的培養質量，消解了教育評價在人才培養中的有效性和導向性。
(一)學習評價仍是學生職業能力評價的主要方式
基于課程的學習評價是高職學生學習評價的常見形式，也是當前學生職業能力評價的主要方式。以標準化考試為基本形式的學習評價易操作、客觀性強，可以在一定范圍內復制推廣，且不需要以教師為主的評價者付出額外精力。然而這種以教師為中心、以知識掌握程度為評價標準的課程評價難以體現高職院校學生培養的重點和方向，忽略了高職學生職業能力的個性化發展。高職院校側重于培養技術型、實用型人才，不宜簡單沿用傳統學習評價的標準和體系，否則會使得高職院校職業技術人才的培養方向與市場需求不一致。此外，教師主導的學習評價弱化了學生在學習中的主體地位，學生只能被動按照教師引導的方向進行學習，而不是按照行業和企業用工要求進行學習，不能體現社會對高職院校人才培養的本質要求。
(二)實踐評價注重結果評價
近年來，很多高職院校通過校企合作的方式探索開發校企融合課程，搭建校企合作新平臺，嘗試第二課堂、訂單班、現代學徒班等人才培養模式。但這些實踐教學的評價方式呈現出重結果輕過程的傾向，如技術操作規范評價和綜合職業能力評價等就是如此。學生在實踐中只需形式化、機械化地重復教師的操作或依照標準流程逐一操作完成即可[3]。當學生評價結果驅動目標而不是目標驅動學生評價時，目標就變成為了得到好的考核結果而制定。這種評價更看重結果而忽視了學習過程，導致結論性評價多而形成性評價少，不利于技術型和實用型人才的培養。在這種評價方式下，學生機械的操作能力較強，但綜合職業能力(如職業道德和心理素質)較弱，不利于促進學生職業能力的全面發展。
(三)評價結果無法對接企業需求
在學習評價作為高職學生職業能力評價的主要方式以及實踐評價傾向于結果評價的情況下，學生評價結果往往是以量化的分數或等級呈現出來，反映了學生對基本理論、基本知識、基本方法的掌握程度。部分院校的評價體系涉及關于態度、價值觀方面的評價，如創新精神、遵紀守規、職業道德等，且通過分配不同權重的方式進行量化[4]。然而企業的實際用工需求、企業員工應具備的職業能力和職業素質是不同的，難以用固定的權重、精確的分數來評判和衡量。此外，企業重視的不僅是用分數表現出來的量化成績，更是實實在在的實踐技能素養和職業道德素養[5]。因此，在企業這一評價主體時常缺位和企業評價內容求新易變的情況下，學生評價結果無法對接企業需求。
(四)評價體系無法滿足學生的個性化發展需求
工學交替的教學模式使得高職學生在學校和企業、課堂和工廠之間交替學習，其身份也在學生和職工之間轉換。不同學生學習成果的內容和表現形式不同，有些學生的學習成果表現為知識和技能，有些則體現為經歷和經驗，這些都是學生發展的差異化、個性化反映。因此，要從多個角度利用多種方法對學生職業能力進行評價，充分尊重學生的個性化發展需求。然而現有評價體系相對單一，無法滿足學生的個性化發展需求。
(五)評價體系重篩選輕育人
高職學生的學習和職業能力培養是由學校、企業、社會等多方共同完成的，不同責任主體都有參與評價的權力和責任。現有評價體系中參與評價的相關主體目的性強，且過于強調評價的甄別和篩選功能[6]。如企業評價的目的是選拔符合企業崗位需求的人選，學校評價的目的是甄別出符合課程學習要求的學生。這種傾向背離了高職院校培養學生職業能力的辦學目標。評價應該更側重于幫助學生發現自身問題，正確激發和引導其成長潛能，促使其成長為高素質職業技術人才。
針對當前高職院校學生職業能力評價體系存在的問題，眾多高校教育工作者從不同角度進行了嘗試和改進：一是強調多元化評價。包括評價主體的多元化、評價形式的多樣化和評價標準的多維化，通過多元化評價回應擁有不同價值訴求的不同責任主體對高職教育的關切。二是注重過程評價。不以教學完成后的學習結果評價為單一的評價標準，強調一個能涵蓋學生學習起點、學習過程、學習目標、學習結果的形成性評價。三是注重評價反饋。以評價中的反饋為導向，發現人才培養和教育教學中存在的問題，查找這些問題形成的原因，并提出改進的方向和建議，促進學生的全面發展。教育工作者們的相關嘗試和努力仍存在完善空間，主要是學生的主體地位不夠突出。大多數多元化評價中缺少學生自我評價這一環節，在評價形式和評價標準中也缺少學生自我發展目標和自我評價的具體標準和方式。少數將學生納入評價主體的探討中又對學生參與評價的方式關注不夠，學生往往只是簡單的自我打分或撰寫評語，容易流于形式。本文借鑒現代企業人力資源管理中的OKR評價模型，從評價思想、評價主體、評價手段等方面重構學生職業能力評價體系，并通過對標國家政策要求和行業需求，遵循行業用人規則和人才市場供求規律不斷加以完善。
(一)構建原則
1.堅持能力培養和育心育人相結合
評價體系中的各類主體都有其自身利益需求，如社會要人才、企業要用工、學校要教育、學生要成長。高職學生職業能力評價不僅要體現社會、企業需要什么樣的人才以及學校的培養目標和方向，更要體現教育的育心育人職能。高職學生的發展方向是進企業、進社會，在企業和社會中實現個人價值。高職學生職業能力評價體系要相應地體現出能力培養和育心育人相結合原則，學校評價學生學習成果的同時還要評價其道德和品行，企業評價學生是否符合企業需求的同時還要發掘不同學生的發展特點和優勢，應將國家的人才培養目標、學校的育人目標、企業的發展目標、個人的成長目標密切結合起來，以回應“教育到底培養什么樣的人”“教育到底怎樣培養人”的時代命題，切實促進學生成長成才[7]。
2.堅持動態性的過程評價
學生職業能力評價體系的核心要素不是對學生職業技能水平結果的評定，而是在學習周期內對學生職業能力形成過程進行有效監測，及時給予被評價者來自各評價主體的分析、反饋和指導，發現人才培養和教育教學過程中存在的問題和不足，針對這些問題和不足進行改進。因此，學生職業能力評價體系不僅要強調指導老師、行業專家、企業導師對被評價者職業能力的評價，還要充分關注學生的個性發展，建立健全發展過程和結果考核相結合的績效式動態管理評價機制。
3.堅持定性和定量評價相結合
定量評價是指評價指標可以被數量化或行為化，且驗證這些指標的數據或信息是可以獲取的[8]。在考察學生職業能力時要確定可量化的數據，但不能簡單地用數據把評價者和被評價者割裂和對立起來，應允許數據與數據之間存在交互的空間和可能；
采用定性的形成性評價方式連接起評價體系內的相關方面，使得不同評價方能夠進行多層面的交流和反饋，有助于全面掌握學生職業能力發展水平，在動態性的評價中提升學生職業能力。
(二)具體框架
OKR評價模型是企業常用的一種評價模型，其基本考核程序是制定目標、明確目標的結果或成效、分步量化、確認完成進度[9]。可見，該評價模型有助于明確和跟蹤目標的管理和完成情況。基于OKR模型的高職學生職業能力評價體系以國家、學校、企業、學生為主要評價主體，針對各主體制定并分解目標關鍵成果，設置OKR公布、OKR點評、OKR更新等環節確立評價體系的核心目標和檢驗目標的關鍵成果。接著依次完成OKR推進執行、OKR周期回顧及推進執行、OKR結果評價、OKR結果反饋等環節，以便指導下一次評價(見圖1)。
圖1 基于OKR模型的高職學生職業能力評價體系框架
基于OKR模型的高職學生職業能力評價體系，可以進一步明確其實施路徑(見圖2)。
圖2 基于OKR模型的高職學生職業能力評價體系實施路徑
(一)設置目標
設置有挑戰、可衡量的階段性目標。OKR強調以目標為導向激發被評價者的內驅力，評價體系中的各主體都應確定其發展目標。在高職學生職業能力評價體系中，國家、學校、企業和學生個人都有其明確的目標。如國家層面要求“使受教育者成為德、智、體、美等方面全面發展的社會主義建設者和接班人”[10]；
學校對學生的培養目標是提升學生學業文化素質和職業綜合素質[11—12]。明確目標后，在一定周期內將這些目標細化為多級指標。如德智體美勞全面發展可以被細化為思想品德素質、心理生理素質和勞動技能素質等[8]。
(二)分解目標關鍵成果
關鍵成果是指達成目標需要的可預見、可衡量的節點式成果[13]。在某個目標下設定三個以內可預見的關鍵成果作為衡量依據。設定關鍵成果時，要確保成果是有數據支撐且可衡量，要細化到具體數量，盡量避免無法量化或無法衡量的關鍵成果。此外，各評價主體要溝通好關鍵成果表述中可能產生的歧義，確保評價者和被評價者對關鍵成果的理解一致。如衡量職業綜合素質的關鍵成果可以是獲得某種職業證書，也可以是使用某種職業工具達到多少時長和產出多少結果。
(三)公布、點評和更新
確定了評價體系內各主體要達到的目標并分解目標關鍵成果后，需要公布基于OKR的職業能力評價方案。該方案應經過評價者和被評價者平等溝通、共同商討，商討內容包括各方的OKR評價內容及設置原因，并擇例進行示范性任務拆解。如果發現某方的目標和關鍵成果果設定過高或偏低，則可以通過溝通更新OKR。當OKR進入實施環節后，評價體系內所有成員(一般以班級或小組為單位)都可以對OKR的設定進行充分討論，提出自己的建議，盡量達成共識。
(四)推進執行、周期回顧及后續推進
OKR推進執行與周期回顧環節屬于過程評價。在這一過程中應注重設定評價周期。如在某一學年中，OKR推進執行周期一般為一個學期或一個季度。如果是以月或季度為單位的實習，則需要提前設定好回顧時間點。周期回顧的主要內容包括本周期關注的任務、OKR當前的狀態、下一周期的計劃等。如果OKR推進特別順利或阻礙太大，在周期回顧時要及時總結分析原因。
(五)結果評價和反饋
OKR結果評價和反饋是評價周期的最后環節，也是下一周期的起點。評價和反饋的結果不是為了區分優等生或差生，而是在結果和目標的對照中幫助學生發現自身不足及明確今后的提升路徑等，以便對其職業能力進行有針對性的改進。此外，對于一些完成度異常低或完成度異常高的指標，評價者要及時分析原因，方便在下一周期的評價中對目標的選取和關鍵指標的設定進行改進。
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