邵昌鳳
全國范圍內使用的統編版教材最大的編排特色就是“人文主題”和“語文要素”雙線并進的原則，教師緊扣如此雙元體系，便于快速而精準的把握單元教學的訓練重點，更有助于扣準單元素材的彼此關聯，這種以單元為載體的教學模式，改變了傳統教學中以篇為單元的固有模式，使得原本扁平、單一的課程走向了立體、多維，將傳統學習中的點狀思維轉化成為割裂式的板塊思維。因此，雙元組線的方式理應成為踐行統編版教材中的重要策略和思想。
一、首尾連貫，構建單元整體的教學鏈條
信息技術領域有一個著名的“迭代”概念，是指為了逼近所意欲達成的期望值，不斷重復反饋過程，每一次都對整個過程地反復就是一次迭代，最關鍵的是前一次迭代過程所獲取的信息資源，將成為下一次迭代最原始、最基本的數值。統編版雙元組合思想就可以融入信息技術領域的迭代理念，將學生原始的認知學情視為教學的起點，從宏觀性層面明確單元教學的起始點和歸宿點，然后再相機明確每一篇課文的起始點和歸宿點，并在單元整合思維下，從而形成循序漸進、螺旋上升的單元結構。
以統編版三上第六單元為例，這個單元的語文要素是：緊扣關鍵句理解一段話的意思。編者編選了三篇精讀文本，作為落實這一語文要素的重要載體。為此，教師就可以從學生的認知學情出發，將這一語文要素拆分成為“了解關鍵句”“辨析關鍵句的表達作用”“嘗試運用關鍵句來寫一段話”三個彼此各自成陣又彼此相連的教學板塊。首先，教學單元的第一篇課文《富饒的沙群島》時，由于很多學生是第一次邂逅這種構段方式，教師無需急于將語文要素向深處引領，而是要緊扣文本中的典型語段，讓學生初次接觸關鍵句，相機了解關鍵句的典型特征，理清關鍵句與語段中其他語句的聯系;基于這篇課文教學的最終歸屬，教學第二篇《海濱小城》時，教師直接將其視為教學起點，組織學生直接找出語段的中心句，并緊扣中心句與其他語句之間的關聯，嘗試將中心句剔除，感受關鍵句在語段表達中所起到的作用;最后，學生已經了解了關鍵句，并品鑒了關鍵句所起到的表達作用，教師則可以鼓勵學生在學習單元第三篇課文《美麗的小興安嶺》一文時，嘗試給一年四季的語段增添關鍵句，并利用關鍵句來撰寫語段。
縱觀這個教學板塊，前文終點成為了后文教學的起點，單元文本形成了首尾連貫、相互關照的文本資源，構建了單元整體性把握內在鎖鏈。
二、協同并進，籌劃單元整體的板塊平臺
傳統教學以單篇線性的方式設置課時和板塊，單元內在的教學資源各自為陣，彼此之間毫無影響，并無關聯。因此，單元統整需要有協同并進的方式，打破單元文本之間的森嚴壁壘，讓每一個板塊、每一個策略的踐行，都共同指向單元的核心目標，實現單元結構的整體推進。
比如，統編版五上的第二單元，這個單元的人文主題是“思念家鄉”，語文要素是“在寫景敘事中抒情”。為了達成這一單元的整體目標，編者所編選的內容可謂是匠心獨運：既有古典詩詞《泊船瓜洲》《秋思》《長相思》，同時設置了三篇經典的敘事寫景散文《梅花魂》《桂花雨》《小橋流水人家》，將最真誠、最淳樸的人間真情展現得淋漓盡致。教學目標就可以確定為：借助語言文字品味作者對家鄉的懷念和贊美之情，學習作者在敘事和寫景過程中抒情的方法。面對如此具有統一指向的文本內容，教師就可以打破傳統教學中以“篇”為單元的課時設置方法，實現板塊狀地整體推進。具體課題設置如下。
第一板塊：面對單元所有課文，整體了解課文內容，集中教學生字詞，把握課文所傳遞出來的共同情感;第二板塊：緊扣單元導語頁，依托編者所設置的人文主題和語文要素實施單元導讀，概覽整個單元的內容大意，提取文本核心信息，形成單元課文的整體把握;第三板塊：從古詩體裁出發，緊扣《古詩三首》中的《泊船瓜洲》《秋思》《長相思》等，在初步理解古詩大意的基礎上，提煉共性、辨析異性，感受古典詩詞中的無限鄉情;第四板塊：以文本細讀的方式美讀三篇課文《梅花魂》《桂花雨》《小橋流水人家》，根據課文內容的不同，有所側重的關注人物描寫和寫景抒情的方式，體會文本中人物對家鄉的真摯情感;第五板塊：借讀寫結合為抓手，充分利用三篇課文中的典型片段和寫法，搭建隨文練筆的平臺，學習、模仿、遷移作者緊扣人物動作、語言等細節，在敘事中抒情的方法，嘗試將自己真實的經歷和情感表達出來。
這樣的課時設置和結構安排，就沒有依照固有模式的逐個課時逐步推進，而是將單元中所有的課文都視為一個有機整體，將單元統整成為有機的板塊按序推進。
三、強化關聯，擴展單元整體的認知視域
統編版教材的整體性不僅僅體現在單元內部之間，單元與單元之間、冊數與冊數之間、學段與學段之間，所有的人文主題、語文要素之間都有著緊密的內在關聯，彼此時而關聯映襯，時而相互勾連，時而反復凸顯。
比如，統編版六上第八單元就是一個典型的魯迅單元，本單元所編選的課文是出自魯迅之手，或是以魯迅為主人公。由于很多學生還是首次以單元、系統的方式接觸魯迅，教師可以在正式教學這篇課文時，策劃、推進“走進魯迅，了解魯迅”的專題活動，積極鼓勵學生閱讀專門為小學生所編著的“魯迅讀本”，相機了解魯迅的生活、學習經歷，并組織學生交流自己所收集的有關于魯迅的資料，借助魯迅的讀本、資源，鑄造走進魯迅、接觸魯迅、了解魯迅的認知通道，幫助學生在走進教材單元之前，形成廣闊的認知視域，在無形之中對魯迅其人和相關作品，形成更為深入、全面地了解。
有了這樣的儲備，學生就不再是以一張白紙的形式走進這個單元的。當走進單元的第一篇課文《少年閏土》時，他們就可以激活魯迅童年生活的畫卷，想象著與閏土一起交談、一起不鳥的場景，并針對課文中“四角的天空”進行深入的探究性體悟;當走進《好的故事》時，學生已經對魯迅當時所處于的環境有了深入地了解，對當時白色恐怖時代的氛圍形成了自己的真實感受，因此這篇課文中很多隱蔽的內蘊，就能在學生的意識中油然而生;當走進侄女周曄所寫的《我的伯父魯迅先生》一文中，學生就能借助于自己對魯迅的了解，對文本中所刻畫的人物形象形成更加立體而多元的體悟，尤其是課文中所提煉出的“考慮自己少，考慮別人多”的特點，有更加深入而通透地感知;最后，當閱讀臧克家的《有的人》時，學生就會與詩人形成感情上的共鳴。
正是由于之前教師通過大量的閱讀、收集與重組，學生對于魯迅有了深入、全面的認知，形成了閱讀單元的認知視域，使得原本客觀存在的資源，擁有了更為廣闊的認知空間。
單元整體把握需要教師有強烈的單元意識，要有鮮明的資源構建意識，積極創生單元課程資源，以學情為基點，才能凸顯統編版教材的教學價值。
作者單位：江蘇省南京市天景山小學（211100）
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