曾賽云
摘 要：《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）致力于創(chuàng)新語文授課模式，強調(diào)教師開展教學工作的主要任務(wù)是培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。大單元教學符合新課標對小學語文閱讀教學的基本要求，教師應(yīng)從整體的角度出發(fā)，以單元導讀為切入點鍛煉學生的思維品質(zhì)，通過精讀引領(lǐng)、自主閱讀、口語交際等方式幫助學生加深對大單元主題的理解，推動語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。文章針對核心素養(yǎng)下小學語文閱讀大單元教學策略進行探析。
關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；
小學語文；
閱讀教學；
大單元教學
在小學語文閱讀大單元教學中，課程目標是培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，教師應(yīng)創(chuàng)新教育理念和教學模式，根據(jù)教材內(nèi)提供的多篇文章總結(jié)出單元主題，結(jié)合學生的基本學情設(shè)計多元化的課堂活動，讓他們以自主探究或合作交流的方式總結(jié)不同語篇之間的關(guān)聯(lián)性。在這個過程中，學生的語用技能、思維品質(zhì)、學習能力等方面得以提升，助力于語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。
一、單元導讀——培養(yǎng)整體意識，提高思維品質(zhì)
單元導讀是指在教師的引領(lǐng)下幫助學生確定人文主題和語文要素，使他們對文章編排順序形成一定了解，為后續(xù)的深入閱讀做好準備。在導讀過程中，教師應(yīng)先行帶領(lǐng)學生閱讀導語頁，以自主研究的方式明確人文主題，而后精讀單元內(nèi)的各篇課文，在通讀全文的基礎(chǔ)上利用“交流平臺”互相分享自己的閱讀方法以及對單元主題的獨特認知，經(jīng)過熱烈討論實現(xiàn)語文學習效率的提升。如此一來，學生便能掌握大單元閱讀的方向與思路，逐漸形成邏輯性思維，養(yǎng)成良好的學習習慣，在教師的引領(lǐng)下樹立一定的整體意識，有效提高他們的思維品質(zhì)。以部編版四年級上冊第三單元為例，包括《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》三篇課文，單元主題是“處處留心，連續(xù)觀察”。教師的首要任務(wù)是帶領(lǐng)學生閱讀導語，結(jié)合語文要素分析作者運用的表達方式，感悟連續(xù)細致觀察的重要性。其中，《爬山虎的腳》以準確的語言寫出了爬山虎葉子和腳的細微變化，以及爬山虎向上攀爬的過程；
《蟋蟀的住宅》利用生動的表達再現(xiàn)蟋蟀住宅的特點和修建過程。這兩篇文章的相同點在于引導學生借助形象的描寫感受作者連續(xù)細致的觀察。《交流平臺》則概括了觀察的具體方法，鼓勵學生學會遷移與運用。單元導讀的方式使學生理清了本單元的學習思路，培養(yǎng)整體意識的同時對邏輯思維的發(fā)展起到奠基作用。
二、精讀引領(lǐng)——滲透學法指導，掌握閱讀策略
精讀引領(lǐng)是指教師在大單元教學中帶領(lǐng)學生共同研讀課文，有意識地滲透閱讀技巧，這是“得法”的過程，可以使學生掌握一些行之有效的閱讀策略。對此，教師要以學生為中心優(yōu)化教學活動設(shè)計，不要急于介紹相應(yīng)的閱讀方法，而是讓他們在精讀過程中進行總結(jié)，基礎(chǔ)任務(wù)是理清事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果，而后逐漸提高難度，完成以上任務(wù)后讓學生重點分析關(guān)鍵語句，體會人物性格特點，順利總結(jié)出不同文章的主旨大意，以此深化單元主題理解，在精讀引領(lǐng)下實現(xiàn)閱讀理解能力的提高。例如，在部編版四年級下冊第四單元的教學過程中，單元主題為“動物”，共有《貓》《母雞》《白鵝》三篇課文，學生的主要任務(wù)是分析不同作者在表達方式上的差異，感受他們對動物的喜愛和贊美之情。在教學過程中，教師要傳授一些閱讀技巧，讓學生用“抓住關(guān)鍵詞”的方法解讀課文。例如，《貓》這篇文章中寫道：“它要是高興，能比誰都溫柔可親。”能看出作者非常喜愛小貓；
《母雞》這篇文章中寫道：“它負責、慈愛、勇敢、辛苦，因為它有了一群雞雛。”體現(xiàn)了作者對母雞的贊賞之情；
《白鵝》這篇課文中寫道：“因此鵝吃飯時，非有一個人伺候不可，真是架子十足。”生動的言語中表達出作者對白鵝的縱容。精讀引領(lǐng)的方式使學生學會捕捉關(guān)鍵詞，通過對重點語句的分析更好地理解文章主旨，有利于提高其自主學習能力和語言分析能力。
三、自主閱讀——從得法到用法，實現(xiàn)自我構(gòu)建
自主閱讀是指學生將語文課堂上收獲的知識與技能運用于不同文章的賞析中，這是“用法”的過程。教師的任務(wù)是根據(jù)單元主題和文章內(nèi)容提出相應(yīng)的思考問題，為學生的自主閱讀提供指引，鼓勵他們自行探討問題的正確答案，以此實現(xiàn)自我構(gòu)建。另外，在教師的指引下，學生也可以將現(xiàn)有的知識儲備靈活運用于課外閱讀中，全面提高他們的閱讀理解能力。在課堂教學的最后環(huán)節(jié)，教師要借助交流平臺檢驗學生的學習成果，指出他們在閱讀中存在的問題，并提供針對性的改進意見，幫助學生完成從得法到用法的轉(zhuǎn)變，切實提高其知識運用能力。例如，在部編版五年級上冊第一單元教學中，核心主題是“花鳥”，有《白鷺》《落花生》《桂花雨》三篇精讀課文，以及《珍珠鳥》一篇略讀課文。當學生完成前三篇文章的分析后，教師引導他們自主閱讀《珍珠鳥》一文，并提出問題：“該篇課文主要講了什么事情？表達出作者怎樣的思想感情？”學生經(jīng)過獨立思考得出最終結(jié)論：文章記敘了珍珠鳥在作者的細心照料下，由怕人轉(zhuǎn)變?yōu)橛H人，體現(xiàn)出作者對信任、和諧等美好境界的追求。接著，教師利用多媒體設(shè)備展示課外閱讀素材，讓學生結(jié)合所學內(nèi)容自主探究其中內(nèi)涵，以此鍛煉他們的分析能力和理解能力。最后，借助“交流平臺”讓學生互相分享自己的閱讀經(jīng)驗，經(jīng)過交流與討論使他們對單元主題有了全新認知，也在無形中拉近了學生之間的距離，充分鍛煉其知識的遷移與應(yīng)用能力，體現(xiàn)出大單元教學對提高學生語文素養(yǎng)的積極作用。
四、合作交流——鍛煉表達能力，強化語用技能
部編版小學語文教材旨在培養(yǎng)學生的角色意識、場合意識和對象意識，使他們養(yǎng)成良好的交際習慣，在傾聽與表達中提高語言綜合運用能力。具體來說，教師運用大單元教學法講解課文時，要給學生預(yù)留充足的學習空間，鼓勵他們分享自己對不同語篇的見解，或是對作者們使用的表現(xiàn)手法進行深入研究，用自己的語言加以轉(zhuǎn)述，在各抒己見中對單元主題形成多角度、深層次的認知，達到強化語用技能的教育目的。例如，部編版五年級下冊第七單元共有《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》三篇課文，體現(xiàn)了世界各地豐富多彩的自然、人文景觀的魅力。完成群文閱讀任務(wù)后，教師引導學生分享自己在本單元學習中的收獲。有人說：“這些課文分別展現(xiàn)了水城威尼斯獨特的城市風光，描寫了荷蘭安閑的牧場，介紹了古老的埃及金字塔，呈現(xiàn)出一幅幅動人的畫卷。”有人說：“通過本單元的學習讓我感受到文化遺產(chǎn)的魅力，在未來的生活中我會更加關(guān)注中國的世界文化遺產(chǎn)，并嘗試將其應(yīng)用于寫作中，以此豐富作文內(nèi)容。”在合作交流中使學生的口語交際能力得到增強，通過認真聆聽他人發(fā)言的方式全面掌握本單元涉及的語言知識、情感態(tài)度、寫作手法等內(nèi)容，在與其他同學的交流中學會傾聽與表達，深化單元主題理解的同時使學生的語言運用技能得以提升，從而促進其語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。
五、結(jié)束語
綜上所述，在小學語文閱讀課堂中運用大單元教學法，不僅能讓學生加深對單元主題的理解，還可以優(yōu)化課程目標設(shè)計，為培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)指明方向。對此，在實際教學中，教師應(yīng)整合教學內(nèi)容，將單元內(nèi)的多篇文本聯(lián)系在一起，引領(lǐng)學生自主探究它們之間的關(guān)聯(lián)性，逐漸摸索出最適合自己的閱讀方法，在多元化課堂活動的輔助下順利實現(xiàn)課程目標，彰顯大單元教學對提高學生語文核心素養(yǎng)的重要性。
參考文獻：
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