山東省德州市實驗小學 段洪剛
《義務教育語文課程標準（2022 年版）》強調“突出課程內容的時代性和典范性，加強課程內容整合”，并明確了語文核心素養的內涵。因此，在當前核心素養發展的教育背景下，小學語文學科已經由單篇文本教學轉變為單元整合教學，進一步突出了人文性、工具性特征，也充分說明了單元教學能夠幫助學生建構完整的語文知識體系，培養學生的語文素養。那么，作為小學語文教師，應當設計不同類型的教學任務，合理把握單元目標，提高學生的語文知識水平。本文聚焦核心素養，對小學語文單元教學指導進行研究，旨在體現語文教學優勢，落實立德樹人的根本任務。
新課標以及新課改的落實，讓單元教學受到更多重視，部分教師也已經在教學中積極運用單元教學方法。但是分析當前小學單元整體教學情況會發現，教學目標不全面、教學內容過于分散、教學過程不適合等問題仍然存在。
首先，教學目標不全面。目標是教學的起始和終點，但當前小學單元教學目標設定不夠集中，出現了目標偏移的情況，不利于學生核心素養的發展。文化自信、語言運用、思維能力、審美創造作為核心素養的四個方面，具有相互包含、彼此促進的作用，但是很多語文教師沒有深度解析這四個方面，也沒有從整體層面理解單元教學以及核心素養內涵，導致制定的教學目標只看重語文知識，或看重方法，或看重單元主題，這種分割式的目標不利于單元教學的開展，也無法促進學生核心素養的整體提升。
其次，單元內容過于分散。部編版語文教材以內容主題的方式組織單元，同時將語文要素中的各部分分為若干個知識和能力訓練點融入單元導讀中。教材以單元編排，旨在促使教師樹立單元整體教學意識，從單元整體視角解讀文本，但是部分教師沒有領會教材的編排意圖，甚至將單元教學解讀為一種單一化的教學模式，沒有對單元文本進行深入探索，忽略了文本之間的內在聯系，未將課外教學資源進行整合，導致單元教學未能充分發揮育人價值。還有部分教師過于偏重單元主題，從此方面整合教材，沒有從聽、說、讀、寫方面制定教學計劃，導致學生的語文知識學習與語文素養培養缺乏關聯。
最后，單元教學過程不適合。語文教材中的單元知識呈現具有階級性特征，所以單元教學也應遵循這一規律，但是在當前的小學語文單元教學中，教師運用單篇課文講解較多，整體學習不夠，這就使得單元教學過程較為模糊。同時，部分教師擔心教學目標無法達成，在單元教學中忽略了學生的自主性，仍然以滿堂灌的方式開展教學，沒有給學生預留學習探索的空間和時間，學生只是被動地接受知識，沒有產生共鳴，更難以構建完整的知識框架。
（一）落實核心素養的發展
基礎教育課程改革說明了核心素養發展的重要性，也強調了立德樹人根本任務的落實，并且新課標明確了語文核心素養的內涵，語文核心素養并非一個獨立的概念，而是一個綜合性的素養，也是一個相互依存、相互促進的有機整體，這說明小學語文教學并不能依靠單一的知識點或者某一節課實現核心素養發展目標，而是能夠從整體、全面的角度設計教學內容，將零散化的教學轉變為一個整體，因此，單元教學是一個不錯的選擇。教師應當依據新課程理念，把握其中的教學要求，聚焦核心素養，分析教材內容，積極開展單元教學，培養學生的學習習慣，提高學生的學習能力，促進核心素養的整體提升。
（二）增加學科教學的實踐性
核心素養引領的小學語文單元教學并非只是理論，而是應落實到實踐教學中，教師應當制定完善的課程方案和課程標準，以實現培養學生核心素養的終極目標。教師要圍繞語文核心素養的四個方面統籌設計，并開展課堂教學，指引學生在真實的情境中學習語文、感受語文、應用語文，不僅能夠最大限度地消除學生學習語文的障礙，也能糾正課程教學中理論與實踐的偏差，引導學生更好地把握單元人文主題與語文要素之間的關聯。
（一）制定教學目標——單元教學的基礎
單元教學是一種較為系統的教學體系，與單文本教學不同，教師在教學之前應當分析教材內容，把握單元人文主題，分析單元語文要素，并結合核心素養制定精準化的教學目標，如此才能為單元教學提供有效保障。需要注意的是，教學目標要包含聽、說、讀、寫四個要點，并關注學生興趣、情感、習慣等多方面的發展，如此，所制定的目標才能符合學生的學習需求，提高課堂教學效率。
以四年級上冊第四單元的教學為例，經過分析，教師借助單元導讀內容確定本單元主題為“神話故事”，語文要素為了解神話故事的起因、經過、結果，感受神話故事中神奇的想象和鮮明的人物形象，展開想象，寫一個故事。同時，從文本內容以及教材定位分析，本單元內容屬于文字閱讀與創意表達的學習任務群，那么依據人文主題神話故事，就可以制定以下教學目標：
1.認識本單元中出現的生字、多音字以及新詞匯，能夠借助注釋理解古文。2.正確、流利、有感情地朗讀課文，并背誦《精衛填海》。3.了解單元敘事性文本的起因、經過和結果，并能夠講述故事。4.找出神話故事中神奇的情節，與同伴分享自己的感受。5.結合神話故事中人物的語言行為，體會人物的個性與品質。6.結合故事中人物的本領，聯想自己與故事人物共度一天的經歷，并完整描述。
聚焦核心素養，教師要從整體層面展開分析，依據單元多個文本，了解文本之間的深層次內涵，從而制定教學目標。同時教師要考慮小學生的語文認知能力，結合學生的最近發展區，使學生在目標的指引下走入單元學習，真正理解文本內涵。
（二）設計教學任務——單元教學的依據
以實踐活動為教學主線，以學習主題為教學引領，以學習任務為教學指引，能夠促進語文單元教學的有效開展。同時，教師需要整合單元學習內容，融合情境、方法、資源等多個要素，設計綜合性的單元學習任務單。教學實踐表明，依據單元主題所制定的學習任務能夠指引學生逐步探索單元內容，調動學生的學習積極性，引導學生逐步了解單元語文知識的重難點，培養學生的學習能力，促進學習方法和學習技能的遷移，有效落實單元語文要素，培養學生核心素養。
例如，四年級上冊第四單元“神話故事”教學中，依據主題和文字閱讀與創意表達的學習任務群，教師可以制定“你最喜歡的神話人物”單元主任務，然后依次拓展延伸，從聽、說、讀、寫四個方面提出以下子任務：
任務一：基礎知識積累。學習內容為本單元的語文園地“識字加油站”，以及文本課后的生字、詞匯等。
任務二：了解神話故事。學習內容為“快樂讀書吧”，以及單元文本篇章。
任務三：推薦神話人物。
任務四：描述神話人物。深度學習本單元四篇神話故事以及語文園地的語、句、段運用。
任務五：對話神話人物，完成習作。
根據學生的實際學習需要，為了幫助他們更好地進入單元學習，教師可以依據學習任務和學習目標設計預習任務單，分為兩個部分：第一部分為閱讀、理解文本，要求學生閱讀課文的同時把握本單元容易讀錯、寫錯和難以理解的字詞，并從語文園地中找出表示人物形象和性格的詞語；
第二部分為深度理解文本內容，圈畫出《盤古開天地》一文中表示天變化和盤古動作的詞語，《精衛填海》和《普羅米修斯》中表示人物名稱和人物動作的詞語。
（三）創設學習情境——單元教學的保障
情境教學在很多學科教學場景中都發揮了教學促進作用，現如今，在語文單元教學中也得到了廣泛運用。創設合適的情境能夠將教學內容生動形象地呈現在學生眼前，促使學生深度理解文本內容，調動學生學習的積極性。小學語文教師在單元教學中創設學習情境，可以將單元中分散的語文知識聯系在一起，引領學生從全新的角度認識不同文本之間的聯系與差異，進一步理解單元人文主題。同時，在情境中學生能夠從單元學習主任務入手，積極融入子任務的學習探究，有助于學生對文本內容的深入理解，提升單元教學效率，助力學生核心素養的發展。
例如，在年級四上冊第四單元“神話故事”教學中，教師依據單元文本內容以及主任務“你最喜歡的神話人物”為學生創設學習情境：“中央電視臺綜合頻道有這樣一個精神品牌欄目《感動中國》，這個節目已經相繼播出了20 余年，每年會向觀眾推出許多人物，其中有光彩照人的文體明星，也有睿智的學者，更有我們生活中的普通群眾，每一個人物身上都有能夠讓我們感受到震顫心靈的精神力量。神話故事作為我國民間文學的一種體裁，以其神奇的想象、夸張的描寫手法和鮮明的人物形象，深受廣大群眾的喜愛。我們即將學習的第四單元就以‘人物神話’為主題，其中包含了不同的神話人物形象，今天我們來一起說一說你最喜歡的神話人物吧。”
這一學習情境將想象和感受神話人物形象還原到真實場景中，與學生的學習生活產生了密切聯系，能夠調動學生的學習積極性，同時對四年級學生來說是一個全新的學習體驗。在這一情境中，學生需要完成五個子任務，深入分析單元中的神話故事，感受不同的神話人物形象，既能豐富學生認知，又能有效提高學生的學習能力。
（四）開展學習活動——單元教學的延伸
活動作為一種常用的教學方式，也可以看作單元教學的延伸和補充。依據單元人文主題，教師會設計不同的學習任務，為了保障任務的順利實施，也為了引導學生全身心參與單元學習，教師可以結合任務設計豐富的學習活動，引領學生在活動中思考、閱讀、探究，不僅能夠激活學生的學習思維，也能培養學生的語言運用能力，實現核心素養的發展。
例如，在“神話故事”這一單元教學中，結合第一個任務，教師設計了字詞積累、理解運用的活動，這一活動可以看作預習活動，學生在前置學習環節自主梳理知識，而教師可以在課堂教學的起始階段，邀請不同學生分享自己的活動成果，從而為后續活動的開展奠定堅實的基礎。第二個活動，小組合作講述自己喜歡的神話人物，要求學生在小組中分享自己所喜歡的神話人物形象，并講述這一人物的相關故事。活動三為神話人物推薦會，由學生采取自由推薦的方式，從本單元四篇文本中選擇喜歡的神話人物，根據關鍵詞復述故事的主要內容，并說一說推薦這一人物的理由。第四個活動為講述自己的故事，要求學生將自己看作神話人物，以第一人稱講述故事。第五個活動為寫作活動，想象如果你喜歡的神話人物出現在你眼前，你想對他說什么，他又會對你說什么，你們會發生怎樣的故事。
以上五個學習活動對照五個學習任務，教師可以在活動開展的過程中了解不同學生的表現，把握學生學情。同時，為了保障學習任務以及活動效果，教師要注意觀察，及時給予學生適當的指導，保障學生在活動中獲得良好的學習體驗。
（五）實施學習評價——單元教學的補充
評價作為教學的重要環節，應當受到教師的充分重視，尤其是單元教學中的評價，更是檢測學生學習以及教學開展的有效工具。小學語文單元教學作為整體化的教學模式，評價的開展不僅需要完善的評價體系，還需要多樣化的評價方法，如此才能從教學前、教學中、教學后三個環節入手，運用合適的評價方法，匯總學生的學習態度，了解學生的學習成果，檢測單元教學設計，從而確保單元教學符合學生的實際情況。
對于單元評價的實施，教師可以制定評價量表，從了解故事內容和感受人物形象兩個方面入手，為學生制定不同的評價標準，如能夠流暢講述故事的起因、經過和結果，了解神話人物的神奇之處和本領；
有少量停頓的地方，但是能夠講清楚故事的起因、經過和結果；
有多處停頓，只能講出神話人物的一部分。學生可以結合評價量表展開自我評價。
在自評之后，學生可以采用小組互評的方式，在小組中分析自己的活動參與成果，從而回顧學習過程，了解自身的不足之處，并學會取長補短。作為教師，要進行總結性評價，由學生自我評價所給予的反饋和學生小組評價成果，了解不同學生的單元學習情況，回顧單元整體教學過程，根據學生的活動參與情況和參與興趣反思教學設計的不足，如此才能獲得科學化、精準化的評價結果，完善單元教學評價。
綜上所述，核心素養引領下小學語文單元教學的實施，教師要明確單元教學現狀，探索單元教學的價值，制定精準化的教學目標，設計多元化的教學任務，創設豐富的學習情境，開展單元學習活動，實施單元學習評價，如此才能保障單元教學有效開展，使學生積極參與到學習中，實現語文核心素養的發展。
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