胡 娟，徐鑫悅
（中國(guó)人民大學(xué)教育學(xué)院，北京 100872）
教育評(píng)價(jià)作為教育改革發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，深刻影響著教育發(fā)展方向和辦學(xué)導(dǎo)向。2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，明確指出要破除“五唯”、扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，并提出要“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”[1]，首次從國(guó)家指導(dǎo)層面提出了“增值評(píng)價(jià)”的概念，表明新時(shí)代教育評(píng)價(jià)工作迫切需要新的舉措與嘗試。“增值評(píng)價(jià)”也因此成為當(dāng)前中國(guó)教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)主題之一。
早在20世紀(jì)90年代末，“增值評(píng)價(jià)”的概念便已引入我國(guó)。1996年香港教育統(tǒng)籌委員會(huì)發(fā)布的《優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育》報(bào)告中提出了對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的增值評(píng)價(jià)[2]，引起了內(nèi)地學(xué)界的廣泛關(guān)注。國(guó)內(nèi)已有研究主要集中在對(duì)增值評(píng)價(jià)的概念、方法及應(yīng)用進(jìn)行介紹；
同時(shí)，借鑒國(guó)外增值評(píng)價(jià)工具展開(kāi)的一些全國(guó)性、地區(qū)性調(diào)查也在推進(jìn)，在高等教育領(lǐng)域的大型調(diào)查就有清華大學(xué)借鑒“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）并結(jié)合中國(guó)實(shí)際于2009年發(fā)起的“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（NSSE-China）、北京大學(xué)在參考NSSE等調(diào)查的基礎(chǔ)上結(jié)合我國(guó)高等教育發(fā)展和學(xué)生群體特征實(shí)施的“首都高校學(xué)生發(fā)展調(diào)查”等。從已有研究來(lái)看，我國(guó)高等教育界對(duì)增值評(píng)價(jià)的研究尚處在初步引進(jìn)階段，雖已有一些頗具規(guī)模的實(shí)踐，但仍缺乏對(duì)增值評(píng)價(jià)所面臨的爭(zhēng)論和深層次問(wèn)題的追本溯源的梳理分析。厘清這些爭(zhēng)論和問(wèn)題，對(duì)于理解并把握增值評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)、在實(shí)踐中有效探索增值評(píng)價(jià)有著重要意義。
之所以選取高等教育領(lǐng)域的增值評(píng)價(jià)為研究對(duì)象，是因?yàn)楦叩冉逃u(píng)價(jià)更加復(fù)雜，標(biāo)準(zhǔn)更加多樣，更能體現(xiàn)增值評(píng)價(jià)的本質(zhì)與面臨的挑戰(zhàn)，因此更具有代表性。那么，到底什么是高等教育增值評(píng)價(jià)？在高等教育領(lǐng)域圍繞其發(fā)展有哪些爭(zhēng)論和問(wèn)題？我國(guó)在實(shí)際運(yùn)用增值評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)當(dāng)注意什么？
“增值”原本是經(jīng)濟(jì)學(xué)中的概念，通常指用于生產(chǎn)產(chǎn)品的原材料成本或供給成本與產(chǎn)品價(jià)值之間的差額[3]。在高等教育語(yǔ)境中，“產(chǎn)品”即為學(xué)生，“價(jià)值”為學(xué)生所擁有的知識(shí)和技能，將學(xué)生進(jìn)入大學(xué)前后所具備的知識(shí)和技能相比較，之間的差異便被認(rèn)為是高等教育帶來(lái)的增值[4]，目前這一理念已被廣泛應(yīng)用于英美等國(guó)家及地區(qū)的高等教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域。“增值”理念在教育評(píng)價(jià)中歷經(jīng)由萌芽到發(fā)展再到實(shí)踐的演化過(guò)程，高等教育增值評(píng)價(jià)也從理念的初步迸發(fā)，到實(shí)踐探索，再到反思改造，逐漸成為一種被廣泛采用的評(píng)價(jià)方式。
（一）第一階段：理念萌芽時(shí)期
關(guān)于增值評(píng)價(jià)理念的緣起，許多學(xué)者認(rèn)為應(yīng)追溯到1966年的《科爾曼報(bào)告》。該報(bào)告認(rèn)為教育機(jī)會(huì)均等不能僅局限于依靠平等的投入來(lái)衡量，而應(yīng)將關(guān)注的重心轉(zhuǎn)到獨(dú)立于家庭背景的學(xué)生學(xué)業(yè)成就[5]，對(duì)教育投入與產(chǎn)出進(jìn)行綜合分析的思維客觀上帶出了增值的理念，促生了增值評(píng)價(jià)方式，為高等教育增值評(píng)價(jià)的萌生奠定了思想基礎(chǔ)。
1970年，加州大學(xué)洛杉磯分校高等教育研究所創(chuàng)始主任阿斯汀（Astin）在一項(xiàng)關(guān)于大學(xué)影響的研究中提出了“輸入-環(huán)境-輸出”模型（input-environmentoutput model，IEO）。“輸入”指“學(xué)生投入”，即新生入學(xué)時(shí)就已具備的才能、技能、志向以及其他成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的潛力；
“輸出”指“學(xué)生產(chǎn)出”，即學(xué)生的成就、知識(shí)、技能、價(jià)值觀、態(tài)度、志向、興趣和日常活動(dòng)；
“環(huán)境”為“大學(xué)環(huán)境”，指大學(xué)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的各方面，包括行政政策和實(shí)踐、課程、校舍和設(shè)施、教學(xué)實(shí)踐、同行協(xié)會(huì)以及大學(xué)環(huán)境的其他特征。該模型旨在衡量學(xué)生的輸入和輸出情況，以此來(lái)推斷大學(xué)是否以及如何給學(xué)生帶來(lái)影響[6]。阿斯汀綜合考察了學(xué)生的輸入輸出和大學(xué)之間的關(guān)系，雖然尚未明確提出“增值”的概念，但證實(shí)了大學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，為早期高等教育增值評(píng)價(jià)提供了理論支持[7]。
在這一階段，研究者們跳出以往結(jié)果性評(píng)價(jià)追求單一標(biāo)準(zhǔn)的思維框架，開(kāi)始關(guān)注教育投入與產(chǎn)出，試圖解釋學(xué)校教育是如何對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生影響的。特別是阿斯汀的IEO模型，為高等教育增值評(píng)價(jià)提供了理論基礎(chǔ)，增值理念開(kāi)始萌芽，增值評(píng)價(jià)開(kāi)始進(jìn)入人們的視野。
（二）第二階段：實(shí)踐探索時(shí)期
1975年，美國(guó)東北密蘇里州立大學(xué)校長(zhǎng)邁克柯蘭（McClain）構(gòu)思并初步實(shí)施了針對(duì)該大學(xué)的增值評(píng)價(jià)計(jì)劃，通過(guò)跟蹤學(xué)生的大學(xué)經(jīng)歷來(lái)分析大學(xué)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響。該計(jì)劃有3個(gè)主要目標(biāo)，即了解學(xué)生潛能、證明大學(xué)對(duì)學(xué)生生活產(chǎn)生了積極影響以及證明該校畢業(yè)生在全國(guó)范圍內(nèi)具有競(jìng)爭(zhēng)力。評(píng)價(jià)方式是分別在學(xué)生入學(xué)時(shí)、大學(xué)就讀期間、畢業(yè)前和畢業(yè)后進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果被用于改善課程教學(xué)，幫助大學(xué)明確并振興使命[8]。盡管東北密蘇里州立大學(xué)的評(píng)價(jià)計(jì)劃沒(méi)有系統(tǒng)地介紹增值的概念，其評(píng)價(jià)模型被寬泛地稱為增值模型，但這卻是早期大學(xué)注重學(xué)生成長(zhǎng)變化并采用增值評(píng)價(jià)的創(chuàng)新嘗試，其經(jīng)驗(yàn)為其他大學(xué)提供了有益借鑒。
20世紀(jì)70年代初期，美國(guó)高等教育進(jìn)入普及化階段，呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展特征，然而教育質(zhì)量卻參差不齊。1983年，美國(guó)國(guó)家卓越教育委員會(huì)發(fā)布了《國(guó)家處于危機(jī)之中：教育改革勢(shì)在必行》報(bào)告，特別關(guān)注學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，提出要回歸學(xué)校教育的根本目的，助力學(xué)生在大學(xué)取得顯著進(jìn)步，并指出卓越教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是“最充分地發(fā)展所有人的才能”[9]。該報(bào)告帶動(dòng)了美國(guó)各州的教育改革，學(xué)校問(wèn)責(zé)制被提出，增值評(píng)價(jià)作為回應(yīng)問(wèn)責(zé)的重要手段得到施行[10]。這一時(shí)期，“增值評(píng)價(jià)的先行者”——田納西州的改革產(chǎn)生了重要影響。該州于1992年實(shí)行了田納西增值評(píng)價(jià)系統(tǒng)（Tennessee Value-Added Assessment System，TVAAS），并于同年通過(guò)了《教育改進(jìn)法》，明確要求將TVAAS作為對(duì)教育者進(jìn)行的績(jī)效評(píng)價(jià)方法[11]，增值評(píng)價(jià)在教育實(shí)踐中的地位由此得到了立法肯定。雖然TVAAS主要面向基礎(chǔ)教育階段，但該模式實(shí)踐的成功以及合法性的獲得對(duì)推動(dòng)高等教育增值評(píng)價(jià)的發(fā)展具有重要意義；
該系統(tǒng)對(duì)教育效能評(píng)估的一些技術(shù)方法也被大學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)（CLA）、美國(guó)教育考試服務(wù)中心水平輪廓考試（EPP）等高等教育評(píng)價(jià)工具所借鑒。
這一時(shí)期高等教育增值評(píng)價(jià)由初發(fā)理念轉(zhuǎn)向付諸實(shí)踐，成為衡量并提升教育質(zhì)量的重要手段。增值評(píng)價(jià)明確了學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生在接受教育后的成長(zhǎng)變化，評(píng)價(jià)結(jié)果也被作為學(xué)校問(wèn)責(zé)的依據(jù)。該階段的探索為高等教育增值評(píng)價(jià)的后續(xù)應(yīng)用擴(kuò)展提供了可能性。
（三）第三階段：反思改造時(shí)期
20世紀(jì)90年代以來(lái)，高等教育增值評(píng)價(jià)從理論到實(shí)踐持續(xù)發(fā)展，多種基于增值理念的評(píng)價(jià)模式和工具被開(kāi)發(fā)出來(lái)。1999年，美國(guó)國(guó)家中學(xué)后教學(xué)改進(jìn)中心設(shè)計(jì)并實(shí)施了“大學(xué)就讀成果調(diào)查”（Collegiate Results Survey，CRS），通過(guò)訪談了解學(xué)生畢業(yè)后6-9年在工作中所需的技能和能力，并讓受訪者評(píng)價(jià)大學(xué)教育在多大程度上滿足了這些需求，從而考察大學(xué)教育帶來(lái)的增值[12]。
“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（NSSE）創(chuàng)始人庫(kù)（Kuh）認(rèn)為，評(píng)價(jià)一所大學(xué)教育質(zhì)量高低的核心要素是學(xué)生參與程度。可以從兩個(gè)層面就學(xué)生參與度進(jìn)行院校評(píng)價(jià)：一是學(xué)生在學(xué)習(xí)及其他教育活動(dòng)中投入的時(shí)間和精力；
二是學(xué)校如何配置資源、組織課程和其他學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以有效促進(jìn)學(xué)生參與。庫(kù)提出的學(xué)生參與理論豐富了增值評(píng)價(jià)，也成為設(shè)計(jì)NSSE的重要理論基礎(chǔ)。2000年，NSSE在全美范圍內(nèi)啟動(dòng)，通過(guò)調(diào)查收集一年級(jí)和高年級(jí)大學(xué)生參與學(xué)校為其學(xué)習(xí)和個(gè)人發(fā)展提供的計(jì)劃和活動(dòng)的信息，來(lái)考察高等院校的教育質(zhì)量[13-14]。
同年，美國(guó)教育援助委員會(huì)發(fā)起了國(guó)家增值評(píng)價(jià)倡議，在此倡議下開(kāi)發(fā)了“大學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”（Collegiate Learning Assessment，CLA）等評(píng)價(jià)項(xiàng)目，旨在通過(guò)衡量本科教育對(duì)學(xué)生的影響來(lái)評(píng)估教育質(zhì)量。以往大多數(shù)質(zhì)量評(píng)價(jià)僅基于畢業(yè)率、同行評(píng)議、聲譽(yù)排名等指標(biāo)，但這些指標(biāo)并不是從高等教育本身出發(fā)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)而直接的衡量，忽略了學(xué)生在大學(xué)中獲得的知識(shí)和能力，忽視了高等教育的復(fù)雜性和多樣性[15]，而CLA關(guān)注大學(xué)教育對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)變化的影響，并側(cè)重考察學(xué)生的批判性思維、問(wèn)題解決等高階思維能力。
這一時(shí)期學(xué)生參與理論的提出進(jìn)一步擴(kuò)充了增值評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)，增值評(píng)價(jià)在實(shí)踐的檢驗(yàn)中得以不斷反思、改進(jìn)。NSSE和CLA的推出及完善，說(shuō)明高等教育增值評(píng)價(jià)已經(jīng)脫離了以學(xué)生成績(jī)?yōu)闇y(cè)量指標(biāo)的簡(jiǎn)單狀態(tài)，進(jìn)入了一個(gè)注重學(xué)生能力變化和就讀體驗(yàn)的新時(shí)期。除上述評(píng)價(jià)工具外，具有代表性的還有美國(guó)教育考試服務(wù)中心水平輪廓考試（ETS Proficiency Profile，EPP）、學(xué) 術(shù) 能 力 與 進(jìn) 步 測(cè) 試（Measure of Academic Proficiency and Progress，MAPP）、大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)問(wèn)卷調(diào)查（College Student Experience Questionnaire，CSEQ）等。
這些評(píng)價(jià)工具使用的方法可分為直接法和間接法，主要區(qū)別在于信息來(lái)源的不同。直接法為直接測(cè)量與評(píng)價(jià)，直接對(duì)比學(xué)生在多次標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中的得分，剔除外界影響后結(jié)果的差值即為增值量；
間接法為間接調(diào)查與評(píng)價(jià)，主要通過(guò)學(xué)生自主匯報(bào)在教育活動(dòng)中的參與程度和自我評(píng)價(jià)就讀體驗(yàn)來(lái)反映增值情況[7，12，16]。表1列出了兩種方法的主要評(píng)價(jià)工具、指標(biāo)及測(cè)量方法[7，17-20]。
表1 主要評(píng)價(jià)工具、指標(biāo)及測(cè)量方法
經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，增值評(píng)價(jià)作為一種發(fā)展性評(píng)價(jià)方式被實(shí)際運(yùn)用于不少國(guó)家和地區(qū)的高等教育領(lǐng)域。增值評(píng)價(jià)是通過(guò)對(duì)比學(xué)生入學(xué)成績(jī)、能力起點(diǎn)與接受學(xué)校教育的結(jié)果，來(lái)考查學(xué)生學(xué)業(yè)成就的“增值”，據(jù)此判斷學(xué)校教育對(duì)學(xué)生的影響。高等教育增值評(píng)價(jià)則是指追蹤大學(xué)生在不同時(shí)間點(diǎn)上的學(xué)業(yè)成績(jī)、能力變化或就讀體驗(yàn)，并利用一定的統(tǒng)計(jì)方法對(duì)變化情況進(jìn)行分析的一種高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)方式。
增值評(píng)價(jià)是對(duì)傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的一種變革和補(bǔ)充，從提出到被理解和接受經(jīng)歷了一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，這也是一個(gè)不斷回應(yīng)質(zhì)疑并在質(zhì)疑中改善的過(guò)程。相較于基礎(chǔ)教育，高等教育機(jī)構(gòu)的層次類型更加多樣，學(xué)校擔(dān)負(fù)的教育功能與育人過(guò)程更加復(fù)雜，更容易受到知識(shí)生產(chǎn)模式和技術(shù)變革的影響。因此，高等教育增值評(píng)價(jià)需要考慮的因素和克服的困難也更多。圍繞高等教育增值評(píng)價(jià)的爭(zhēng)論既有增值評(píng)價(jià)的共性問(wèn)題，也有特性問(wèn)題。梳理發(fā)展過(guò)程中的關(guān)鍵爭(zhēng)論，有助于更好地理解和把握高等教育增值評(píng)價(jià)。
（一）理念之爭(zhēng)：關(guān)于評(píng)價(jià)方式的科學(xué)性與公平性
關(guān)于增值評(píng)價(jià)最基本的爭(zhēng)論圍繞增值的理念展開(kāi)，主要探討評(píng)價(jià)方式的科學(xué)合理性及公平性。支持者認(rèn)為，增值評(píng)價(jià)不同于靜態(tài)的總結(jié)性評(píng)價(jià)，是具有動(dòng)態(tài)特征的發(fā)展性評(píng)價(jià)方式，是對(duì)以測(cè)量、描述和判斷為主的前三代評(píng)價(jià)方式的改進(jìn)，符合注重個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)的第四代評(píng)價(jià)的原則[21]。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式一般得到的是單次的、絕對(duì)的結(jié)果，對(duì)學(xué)校和學(xué)生的評(píng)判比較片面。例如，安德烈科（Andrejko）的研究表明，按照傳統(tǒng)的方式評(píng)價(jià)，賓夕法尼亞州的學(xué)生成績(jī)低于全國(guó)及鄰州學(xué)生的平均水平，但在增值評(píng)價(jià)方式下，該州的學(xué)校在學(xué)生成績(jī)?cè)鲋捣矫姹憩F(xiàn)良好，甚至是鄰州水平的三倍[22]。增值評(píng)價(jià)不以成果的絕對(duì)值為參考，而是注重成長(zhǎng)的相對(duì)值，改變了以往使用平均值或其他標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較的模式[10]，不用單一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判不同基礎(chǔ)的學(xué)生，也更有利于增強(qiáng)學(xué)生和學(xué)校發(fā)展的主動(dòng)性。同時(shí)，增值評(píng)價(jià)可以將學(xué)校的教育作用從眾多非教育性因素中分離出來(lái)，如家庭背景、學(xué)校經(jīng)費(fèi)等[23]，進(jìn)一步保證了評(píng)價(jià)的相對(duì)公平性。質(zhì)疑者則認(rèn)為，每個(gè)人都可能比他人更容易學(xué)習(xí)或掌握某方面的知識(shí)或技能[15]，這種個(gè)人稟賦的特殊性會(huì)使相同的學(xué)校教育體現(xiàn)在不同學(xué)生個(gè)體上的效果差異較大，增值評(píng)價(jià)很難測(cè)量出個(gè)體差異性造成的教育效果差異。
聚焦到高等教育增值評(píng)價(jià)，理念之爭(zhēng)不僅反映在個(gè)體稟賦上，也反映在機(jī)構(gòu)效率上。在個(gè)體稟賦上，支持者認(rèn)為高校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生發(fā)展的回應(yīng)應(yīng)當(dāng)走近個(gè)體學(xué)生，正因?yàn)椴煌?a href="http://www.cnyhmy.com/doc/jiaoyu/" target="_blank" class="keylink">教育者的“增值”大小不等，說(shuō)明增值評(píng)價(jià)尊重了個(gè)性化差異[24]。質(zhì)疑者則認(rèn)為，學(xué)生存在的個(gè)體差異使得增值評(píng)價(jià)難以進(jìn)行，因?yàn)閷W(xué)校貢獻(xiàn)很難測(cè)量；
大學(xué)教育與基礎(chǔ)教育不同，其目標(biāo)不僅是傳授知識(shí)，更是挖掘潛力和培養(yǎng)全人，而這是一件很難評(píng)估的事情[15]。而且，因?yàn)楦叩冉逃龑哟晤愋洼^為多樣，增值評(píng)價(jià)難以反映機(jī)構(gòu)的實(shí)際效率，運(yùn)用增值評(píng)價(jià)對(duì)機(jī)構(gòu)進(jìn)行比較的適切性仍有待商榷。麥克米蘭（McMillan）認(rèn)為高校有著各自的使命、目標(biāo)、歷史及課程，往往會(huì)吸引獨(dú)特的學(xué)生群體，每個(gè)機(jī)構(gòu)所提供的教育都是獨(dú)一無(wú)二的[25]。哈維（Harvey）與格林（Green）則舉例論證，牛津、劍橋帶給優(yōu)秀學(xué)生的增值可能反而較小，而技術(shù)類院校帶給稍弱學(xué)生的增值可能較大，但是否就可以說(shuō)牛津、劍橋的教育質(zhì)量不如技術(shù)類院校呢？顯然不能僅憑增值結(jié)果進(jìn)行院校間的比較[26]。
（二）過(guò)程之爭(zhēng)：關(guān)于評(píng)價(jià)過(guò)程的準(zhǔn)確性與有效性
增值評(píng)價(jià)的第二個(gè)重要爭(zhēng)論在于過(guò)程方面，圍繞增值評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性與有效性展開(kāi)，具體包括問(wèn)責(zé)效用和指標(biāo)選取。2004 年美國(guó)《教育與行為統(tǒng)計(jì)》雜志以專欄的形式發(fā)表了一組文章，學(xué)者們就增值評(píng)價(jià)展開(kāi)了探討。以特克維（Tekwe）等人為代表的支持一方對(duì)學(xué)校績(jī)效增值評(píng)估的四種統(tǒng)計(jì)模型進(jìn)行了分析，從統(tǒng)計(jì)學(xué)角度證明了增值評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性，為把增值評(píng)價(jià)作為問(wèn)責(zé)的依據(jù)提供了支持[27]。而勞登布什（Raudenbush）認(rèn)為，影響學(xué)生增值的實(shí)際上是學(xué)校實(shí)踐，包括學(xué)校管理和教師教學(xué)，然而學(xué)校實(shí)踐既無(wú)完全定義也不能被觀察到，因此不能判定學(xué)生學(xué)業(yè)成就中哪些部分受到學(xué)校管理及教師教學(xué)的影響，無(wú)法得出因果結(jié)論[28]。麥卡弗里（McCaffrey）等人贊同勞登布什的觀點(diǎn)，反對(duì)將增值評(píng)價(jià)作為問(wèn)責(zé)的依據(jù)，認(rèn)為需要建立實(shí)證數(shù)據(jù)庫(kù)來(lái)匹配增值評(píng)價(jià)的指標(biāo)與教師效能的聯(lián)系[29]。還有研究者指出，不同學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)會(huì)對(duì)增值分?jǐn)?shù)產(chǎn)生影響；
學(xué)校或教師還會(huì)采用策略去適應(yīng)評(píng)估，導(dǎo)致增值分?jǐn)?shù)變得不可靠[30]。也有研究者認(rèn)為，評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)在學(xué)校層面是可靠的，但是從學(xué)生個(gè)體層面來(lái)看，僅通過(guò)學(xué)生回答有限數(shù)量的問(wèn)題來(lái)判斷能力，其可靠性值得商榷[31]。
盡管一些工具和方法已經(jīng)在盡可能剔除外部因素的條件下考察了大學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展，不少研究者依舊對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)選取提出了疑義。卡羅爾（Carol）認(rèn)為，增值評(píng)價(jià)方式尚未回應(yīng)大學(xué)在幫助學(xué)生獲得能力上取得哪些進(jìn)展，在離開(kāi)學(xué)校后學(xué)生遇到問(wèn)題時(shí)能否運(yùn)用這些能力，應(yīng)當(dāng)采取增值評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)模式[32]。貝內(nèi)特（Bennett）認(rèn)為，大學(xué)并非致力于培養(yǎng)學(xué)生的單一能力，因此在衡量增值時(shí)需要考慮不同的價(jià)值維度，這就涉及評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化，目前的評(píng)價(jià)指標(biāo)和價(jià)值維度顯然是不夠的[33]。貝爾德（Baird）則指出，增值評(píng)價(jià)在用于評(píng)估大學(xué)的專業(yè)教育和通識(shí)教育上存在難點(diǎn)，因?yàn)閷I(yè)教育和通識(shí)教育都可能涉及不同學(xué)生主體、學(xué)習(xí)順序、課程組合等差異問(wèn)題，因此很難做比較[4]。
（三）結(jié)果之爭(zhēng)：關(guān)于評(píng)價(jià)結(jié)果的診斷性與應(yīng)用性
關(guān)于增值評(píng)價(jià)結(jié)果的爭(zhēng)論主要圍繞評(píng)價(jià)結(jié)果是否有診斷意義、該如何應(yīng)用等問(wèn)題。支持者認(rèn)為，增值評(píng)價(jià)關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展，反饋結(jié)果能使學(xué)生更好地了解自身的成長(zhǎng)，并能隨著時(shí)間的推移進(jìn)行自我提升。同時(shí)，增值評(píng)價(jià)提供的數(shù)據(jù)有助于改進(jìn)課程和教學(xué)，并可得出教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)生影響的相關(guān)結(jié)論[25]。增值評(píng)價(jià)對(duì)增值與發(fā)展的關(guān)注決定了它的可追蹤和可重復(fù)性，這種“不以一次成敗論英雄”的多次測(cè)評(píng)方式更有助于了解學(xué)生的進(jìn)步情況，分析學(xué)校層面和學(xué)生個(gè)體層面等各種因素對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)發(fā)展變化的影響效應(yīng)[34]，從而進(jìn)行診斷，為教育質(zhì)量改進(jìn)提供更具體的方向。在高等教育增值評(píng)價(jià)當(dāng)中，對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的診斷性持肯定態(tài)度的學(xué)者認(rèn)為，增值評(píng)價(jià)在追蹤評(píng)價(jià)的過(guò)程中能夠提供診斷性預(yù)測(cè)與反饋。教育評(píng)估的根本目的是激勵(lì)和幫助學(xué)校改進(jìn)教育工作，特別是有關(guān)人才發(fā)展的評(píng)估，其用途主要是反饋，收集有益信息服務(wù)于相關(guān)各方，而不是僅僅用來(lái)判斷誰(shuí)是合格或不合格的[35]。也有研究者對(duì)增值評(píng)價(jià)的結(jié)果使用提出了疑義，如皮克林（Pickering）和鮑爾斯（Bowers）認(rèn)為，增值評(píng)價(jià)結(jié)果的實(shí)際意義比統(tǒng)計(jì)意義更值得分析，要按照不同的課程目標(biāo)及實(shí)際情況對(duì)結(jié)果進(jìn)行分類討論。他們進(jìn)一步提出，學(xué)生在某方面進(jìn)步顯著可能是由于教師在課程中對(duì)該領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)得過(guò)多，而學(xué)生在某方面沒(méi)有進(jìn)步可能是由于這些領(lǐng)域需要更高階段的培養(yǎng)，因此對(duì)學(xué)生成績(jī)、能力、素養(yǎng)的增值分析要視實(shí)際情況而定[36]。貝內(nèi)特關(guān)注到教育成效的滯后性，認(rèn)為大學(xué)教育對(duì)學(xué)生的增值或許在數(shù)年后才得以展現(xiàn)，因而需要評(píng)估的對(duì)象是畢業(yè)數(shù)年的校友，而不是即將畢業(yè)的高年級(jí)學(xué)生[33]。芬奇（Fincher）認(rèn)為當(dāng)前的教育理論或政策并不能為增值評(píng)價(jià)在高等教育中的開(kāi)展提供指導(dǎo)，增值評(píng)價(jià)也不能具體解釋大學(xué)課程安排、專業(yè)領(lǐng)域、大學(xué)氛圍、教學(xué)方式方法和教學(xué)質(zhì)量是如何給學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果帶來(lái)影響的[37]。舍米斯（Shermis）認(rèn)為大學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的目的是大學(xué)的自我改進(jìn)，而不是將大學(xué)教育作為一種商品，用評(píng)價(jià)結(jié)果將不同大學(xué)進(jìn)行排序。大學(xué)和教師應(yīng)該探索的是如何滿足學(xué)生的教育需要而不是避免被問(wèn)責(zé)[38]。
（四）爭(zhēng)論小結(jié)
歸納關(guān)于高等教育增值評(píng)價(jià)的爭(zhēng)論，可以看到在理念、過(guò)程和結(jié)果上幾乎都有正反兩方的觀點(diǎn)（見(jiàn)表2）。就理念而言，支持者認(rèn)為高等教育增值評(píng)價(jià)關(guān)注相對(duì)成長(zhǎng)，分離了非教育性因素，具有相當(dāng)?shù)目茖W(xué)性和公平性；
質(zhì)疑者則認(rèn)為增值評(píng)價(jià)無(wú)法考慮高等教育機(jī)構(gòu)與學(xué)生的特殊性，不適用于不同類型院校間的比較。就過(guò)程而言，支持者認(rèn)為評(píng)價(jià)過(guò)程具有統(tǒng)計(jì)意義，能夠較為準(zhǔn)確地反映個(gè)體或院校的增值以回應(yīng)問(wèn)責(zé)；
質(zhì)疑者則強(qiáng)調(diào)增值評(píng)價(jià)會(huì)受到諸多方面的影響，難以回應(yīng)問(wèn)責(zé)。就結(jié)果而言，支持者認(rèn)為增值評(píng)價(jià)能為人才發(fā)展提供反饋信息，可用于教育改進(jìn)；
質(zhì)疑者則認(rèn)為缺乏理論指導(dǎo)及共識(shí)，需對(duì)結(jié)果進(jìn)行分類討論。
表2 高等教育增值評(píng)價(jià)的主要爭(zhēng)論
增值評(píng)價(jià)緣起于對(duì)結(jié)果導(dǎo)向、單一標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式的批評(píng)。從某種意義上看，建立在既有成果和基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式是一種靜態(tài)的、截面的評(píng)價(jià)，不能反映起點(diǎn)的差異，這種評(píng)價(jià)結(jié)果往往會(huì)造成已有優(yōu)勢(shì)的結(jié)構(gòu)性傳遞，使得一些原有基礎(chǔ)好的學(xué)生和學(xué)校的固有優(yōu)勢(shì)通過(guò)評(píng)價(jià)的方式得到進(jìn)一步固化和加強(qiáng)。這種評(píng)價(jià)模式把“贏者”的某些特征標(biāo)準(zhǔn)化，設(shè)置卓越模板，形成“理性神話”，極易帶來(lái)模仿效應(yīng)和規(guī)范效應(yīng)，造成“贏者通吃”和“馬太效應(yīng)”。增值評(píng)價(jià)摒棄了這種評(píng)價(jià)上的“出身論”，通過(guò)強(qiáng)調(diào)“增值”和“后天努力”，突出了“進(jìn)步”“個(gè)性”和“多元”的意義，突破了既得利益者在評(píng)價(jià)領(lǐng)域構(gòu)建的“理性神話”，體現(xiàn)了民主的力量，這與20 世紀(jì)下半葉高等教育普及化、民主化和多元化的浪潮是一致的，是時(shí)代精神在教育評(píng)價(jià)上的體現(xiàn)。然而，對(duì)“理性神話”的突破并不意味著高等教育增值評(píng)價(jià)就一定能走上科學(xué)理性的坦途，它在當(dāng)前至少存在以下局限：
（一）工具主義慣性
從高等教育增值評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀和爭(zhēng)論可以看到，無(wú)論是從評(píng)價(jià)理念還是評(píng)價(jià)手段來(lái)看，增值評(píng)價(jià)并不能真正跳出工具主義和標(biāo)準(zhǔn)化的套路。以相對(duì)成熟并具有代表性的CLA 為例，盡管它不再像以往的評(píng)價(jià)那樣僅基于畢業(yè)率、同行評(píng)議、聲譽(yù)排名等指標(biāo)，但依舊使用一種標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試方式，通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行多次標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，直接對(duì)比能力變化以獲取差值。這種標(biāo)準(zhǔn)化的定量方法的可靠性和價(jià)值導(dǎo)向都值得懷疑。庫(kù)就認(rèn)為，CLA 評(píng)價(jià)中大學(xué)最終的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)是由學(xué)生分?jǐn)?shù)匯總產(chǎn)生的，學(xué)生得分誤差量的復(fù)合會(huì)將額外的錯(cuò)誤引入大學(xué)得分中，因此很難對(duì)大學(xué)分?jǐn)?shù)進(jìn)行有意義的解釋[19]。把增值評(píng)價(jià)作為問(wèn)責(zé)依據(jù)這一工具導(dǎo)向則很容易扭曲增值評(píng)價(jià)，如果政府以此作為問(wèn)責(zé)的依據(jù)，將會(huì)使教師的教學(xué)選擇趨同——因?yàn)榇髮W(xué)和教師將不再愿意做有風(fēng)險(xiǎn)的創(chuàng)新和嘗試，而會(huì)通過(guò)趨同的策略來(lái)獲得評(píng)價(jià)上的好成績(jī)[38]。相較于CLA，NSSE 在理念上更加注重個(gè)性化和個(gè)體感受，但依舊是在人為設(shè)定的有限維度下，通過(guò)計(jì)算頻次和時(shí)間投入量的模糊計(jì)數(shù)方式來(lái)進(jìn)行增值測(cè)量[39]。所以，現(xiàn)有的增值評(píng)價(jià)未能避免方法上的工具化和標(biāo)準(zhǔn)化等問(wèn)題。
（二）優(yōu)績(jī)主義陷阱
增值評(píng)價(jià)對(duì)什么是好的高等教育質(zhì)量依舊只是在有限維度內(nèi)進(jìn)行定義，規(guī)定了某種卓越的模板，并沒(méi)有能夠避免現(xiàn)代社會(huì)流行的優(yōu)績(jī)主義。
所謂優(yōu)績(jī)主義（meritocracy），是主張社會(huì)與經(jīng)濟(jì)的獎(jiǎng)賞應(yīng)當(dāng)依據(jù)才能、努力和成就這些“優(yōu)績(jī)”來(lái)決定[40]。相對(duì)于強(qiáng)調(diào)出身、財(cái)富和世襲的觀念，優(yōu)績(jī)主義顯然具有相當(dāng)?shù)倪M(jìn)步性。因?yàn)樗串?huà)了一種理想社會(huì)，這種社會(huì)相信人們的命運(yùn)掌握在自己手中，成功不受制于外在的環(huán)境力量，個(gè)人是命運(yùn)的主人，只要夠努力、有天分、有夢(mèng)想，想飛多高就能飛多高[41]。這實(shí)際上許諾了一種愿景，即只要人們具備才能并愿意努力，就能夠獲得上升的機(jī)會(huì)，人人都有平等地獲得成功的機(jī)會(huì)。
增值評(píng)價(jià)似乎體現(xiàn)了這種理想和許諾，力圖剝離不可改變的先天因素，只評(píng)價(jià)學(xué)生或?qū)W校的“努力”與“進(jìn)步”，但是這種理想在現(xiàn)實(shí)中就會(huì)變得骨感。就像優(yōu)績(jī)主義在現(xiàn)實(shí)中碰到的問(wèn)題一樣，不但沒(méi)有實(shí)現(xiàn)更大的平等，反而加劇了差距；
因?yàn)樗嬖谝粋€(gè)根本性的假設(shè)問(wèn)題，它預(yù)設(shè)社會(huì)分配是基于能力和功績(jī)，與其他因素?zé)o關(guān)，但在現(xiàn)實(shí)生活中，人們獲取功績(jī)不僅僅依靠能力與努力，還依賴于很多其他因素，而這些因素往往被優(yōu)績(jī)主義所忽視[42]。增值評(píng)價(jià)也是如此，雖然在方法上分離了家庭等初始因素，強(qiáng)調(diào)個(gè)體自身的進(jìn)步，但不同家庭的文化資本已經(jīng)產(chǎn)生了深刻的影響并內(nèi)化于學(xué)生身上；
中上階層的子女由于家庭文化資本的影響更能適應(yīng)精英高校的文化，從而取得更好的學(xué)業(yè)成就，一些增值可能正源于此。
教育的根本目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)每個(gè)人自由而全面的發(fā)展，真正的教育只可能是因人而異的全面質(zhì)量概念，而不應(yīng)該是對(duì)某些卓越模板的形式化計(jì)算和簡(jiǎn)單模仿。因此，增值評(píng)價(jià)在突破舊的“理性神話”的同時(shí)，有可能會(huì)建立起新的“理性牢籠”，將教育帶入優(yōu)績(jī)主義的陷阱。
（三）天花板效應(yīng)
如前所述，增值測(cè)量是否可信和有效、獲得的證據(jù)是否科學(xué)還存在爭(zhēng)論。對(duì)增值測(cè)量效果提出最明顯挑戰(zhàn)的是“天花板效應(yīng)”，這也是在當(dāng)前增值評(píng)價(jià)中一直未能得到解決的重大難題。所謂“天花板效應(yīng)”，是指優(yōu)秀學(xué)生或優(yōu)質(zhì)生源學(xué)校因原有起點(diǎn)高、增值空間有限而不可能獲得較大進(jìn)步幅度，因而得到較低增值評(píng)價(jià)結(jié)果的現(xiàn)象。“天花板效應(yīng)”很容易造成增值評(píng)價(jià)結(jié)果與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)之間的悖論。如在爭(zhēng)論中有學(xué)者舉例的那樣，現(xiàn)實(shí)中可能存在“牛津、劍橋”等教育實(shí)力強(qiáng)的“名牌大學(xué)”帶給學(xué)生的增值反而小于技術(shù)類院校的情況。我國(guó)學(xué)者的實(shí)證研究也表明，由于進(jìn)入不同層次高校的學(xué)生稟賦各異，那些基礎(chǔ)較好的學(xué)生即使進(jìn)入頂尖大學(xué)就讀，其學(xué)習(xí)能力尤其是批判性思維能力也因觸及階段性的“天花板”而不再增長(zhǎng)；
如果要實(shí)現(xiàn)與其他同學(xué)同樣的增長(zhǎng)幅度，他們需要付出多得多的努力，所在學(xué)校也需要付出更多的資源[43]。
關(guān)于高等教育增值評(píng)價(jià)的探索與爭(zhēng)論其實(shí)都離不開(kāi)對(duì)教育評(píng)價(jià)本質(zhì)的回溯，相關(guān)爭(zhēng)論依舊是圍繞教育評(píng)價(jià)的元問(wèn)題在進(jìn)行，涉及評(píng)價(jià)的合法性、合理性與科學(xué)性等基本問(wèn)題。回應(yīng)好這些問(wèn)題，才能應(yīng)用好增值評(píng)價(jià)。毫無(wú)疑問(wèn)，相較于傳統(tǒng)的“以結(jié)果論英雄”的評(píng)價(jià)模式，增值評(píng)價(jià)具有相當(dāng)?shù)倪M(jìn)步性，不像原有評(píng)價(jià)那樣單一、靜態(tài)，而是試圖在評(píng)價(jià)中注入更多“民主”“平等”“以學(xué)生為本”的時(shí)代精神，試圖調(diào)動(dòng)人和教育機(jī)構(gòu)的主觀能動(dòng)性。然而，增值評(píng)價(jià)畢竟濫觴于教育問(wèn)責(zé)，并為教育問(wèn)責(zé)提供依據(jù)。推行增值評(píng)價(jià)的專家和教育管理者從效率的角度認(rèn)為增值評(píng)價(jià)能夠反映教育的全過(guò)程，具有科學(xué)性和可操作性；
而學(xué)校和教師從育人的角度大多認(rèn)為這種評(píng)價(jià)無(wú)法覆蓋所有的努力和影響因素。尤其是在高等教育領(lǐng)域，學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展涉及的因素更多，標(biāo)準(zhǔn)更加多元和難以統(tǒng)一，信息技術(shù)革命也使得學(xué)校之間、學(xué)校與社會(huì)之間的界線變得更加模糊，計(jì)算增值和評(píng)價(jià)因果關(guān)系更加困難，高等教育增值評(píng)價(jià)會(huì)面臨更多的挑戰(zhàn)。所以，在使用增值評(píng)價(jià)時(shí)要特別注意到它的局限性和高等教育的特性，不僅要科學(xué)探索如何測(cè)算“增值”，更要理性思考如何使用“評(píng)價(jià)”，才有可能發(fā)揮增值評(píng)價(jià)的進(jìn)步作用，避免陷入標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)的套路和優(yōu)績(jī)主義的陷阱。
當(dāng)前我國(guó)實(shí)際運(yùn)用高等教育增值評(píng)價(jià)時(shí)還應(yīng)注意以下問(wèn)題：第一，要將增值評(píng)價(jià)與我國(guó)高等教育實(shí)際情況相結(jié)合。增值評(píng)價(jià)的理論與應(yīng)用發(fā)源于西方社會(huì)，在中國(guó)高等教育場(chǎng)域中運(yùn)用增值評(píng)價(jià)要堅(jiān)持以我為主、為我所用。我國(guó)高等教育發(fā)展要落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，開(kāi)創(chuàng)中國(guó)特色、世界一流大學(xué)新路，應(yīng)將我國(guó)獨(dú)特的教育目標(biāo)和使命納入增值評(píng)價(jià)的維度之中，并致力于生成、完善本土化的相關(guān)理論。第二，注重增值評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)、綜合評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方式的協(xié)同融合。由于高等教育具有成效滯后性、學(xué)科復(fù)雜性、教學(xué)多樣性等屬性，任何一個(gè)評(píng)價(jià)體系都不能覆蓋教育的全過(guò)程并反映所有人的努力，在使用增值評(píng)價(jià)時(shí)也要注重同其他評(píng)價(jià)方式互補(bǔ)。第三，使用增值評(píng)價(jià)結(jié)果時(shí)應(yīng)當(dāng)保持審慎態(tài)度。如在分析、使用增值評(píng)價(jià)結(jié)果時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮到“天花板效應(yīng)”等測(cè)量缺陷，正視高等院校的類型差異，在評(píng)價(jià)教育質(zhì)量時(shí)做到具體問(wèn)題具體分析。
注釋
①美國(guó)教育援助委員會(huì)于2013 年秋季推出了CLA 的升級(jí)版——CLA+，在參與形式與題型等方面做出較大改進(jìn)。
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